丹麦早期增强教育课程改革概况与启示

江 夏，肖 静

（1.扬州大学教育科学学院，扬州 225002；2.扬州职业大学师范学院，扬州 225002）

课程是支持儿童持续性发展的重要载体，是早期教育质量监测的重要指标，课程质量的高低直接关系到儿童的学习与发展［1］。近年来，我国早期教育课程质量不断提升，但仍然存在一些亟待解决的问题，尤其是对于游戏与课程以及儿童早期学习之间的关系还存在认识上和实践上的偏差。一方面，虽然早在2001 年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》中就明确幼儿园应当以“以游戏为基本活动”，然而在实践中受到“小学化”等传统思想影响，游戏容易被视为儿童“学习”的对立面，沦为学习活动的调节物或者教学的手段，还有部分实践者虽然认可了游戏是幼儿学习的重要方式，但是过于强调游戏的工具价值而忽略游戏的本体价值，将儿童游戏的“形”“神”分离［2］。另一方面，当前我国0～6 岁早期教育并未形成一体化的课程框架，对于0～3 岁婴幼儿托育机构而言，由于缺乏明确的课程框架与标准，课程质量参差不齐，部分机构尚未意识到婴幼儿的学习是在游戏和活动中进行的，没有将游戏探索作为0～3 岁婴幼儿课程的重要学习方式［3］。

如何正确处理学习与游戏的关系也是丹麦早期教育课程改革的核心议题，作为社会民主主义福利国家，丹麦早期教育指向0～6 岁儿童，具有普惠性、高质量、灵活性的特点，强调保护儿童的“美好童年”，被视为“北欧模式”的典范代表。与我国早期教育课程偏重知识目标的传统不同，丹麦早期教育课程恰恰具有崇尚游戏的传统，而学习这一概念是在课程改革过程中才得以不断强化。2004 年以前，丹麦没有颁布任何形式的国家课程指南来规范和统一课程目标及内容，这一时期丹麦的早期教育课程被视为“零课程”阶段［4］。游戏在这一时期的丹麦早期教育课程中占据着中心地位。2004 年，丹麦首次颁布了《教育课程法案》（Act on Educational Curricula），要求所有的早期教育机构都要按照个人能力、社会能力、语言、身体和运动、自然和自然现象、文化表达和价值观这六个国家确定的课程主题开展活动，并要为儿童的早期学习设定相应的目标［5］，游戏作为早期教育核心要素的地位受到挑战。此后2007 年、2014 年丹麦两次修订国家课程指南，进一步强化了“学习”概念在早期教育中的重要地位。

2018 年5 月，丹麦议会通过了《日托机构法》（Act on Early Childhood Education and Care）修正案，并于2018 年7 月1 日生效，该法案规定所有的早期教育机构都需要在2020 年7 月之前全面实施“增强教育课程”（The strengthened pedagogical curriculum）［6］。这标志着丹麦新一轮的国家课程改革启动，值得关注的是此次改革重申了游戏尤其是自发游戏对于儿童发展的重要价值，呈现出对于早期学习概念以及游戏与学习关系的新认识。本文尝试梳理此次丹麦早期教育课程改革的背景和主要内容，探究其早期教育课程改革的经验，为我国当前早期教育课程改革提供启示。

一、丹麦“增强教育课程”改革的背景

（一）适应早期教育机构质量提升的需要

自20 世纪80 年代以来，随着国际社会越来越关注早期教育的发展，质量话语构成了早期教育的主流话语。质量话语带动了各种各样早期教育领域的标准和行动指南的出台。像在其他领域一样，早期教育领域的质量话语中充满了对客观的、理智的和普遍的标准的寻求［7］111。丹麦早期教育课程也不可避免受到了质量话语的影响。虽然丹麦早期教育有着以游戏为核心的传统，但公众对于学校以及早期教育机构质量的质疑始终存在。2004 年丹麦首个早期教育国家课程标准颁布，在后续的十余年中“学习”和“能力”等概念逐渐成为丹麦早期教育课程改革的关键要素，早期教育所具备的入学准备功能越来越受到重视，然而早期教育课程的质量并未达到预期的目标。

2016 年，丹麦国家评估研究所（Danish Evalu ation Institute）对早期教育课程进行了评估工作。结果表明，丹麦早期教育课程标准仍然存在诸多问题，如：课程目标指向出现偏差，对儿童学习和发展重视不够；课程评估工作欠缺；课程对多元文化包容性不足；课程不适宜支持弱势儿童的发展；幼小衔接工作困难等［8］。不容乐观的评估结果敦促政府筹划第三次课程改革。2016 年，丹麦中央政府和民间组织共同举办了首届早期教育质量论坛，儿童部长在会议中指出当前丹麦早期教育课程发展面临的问题和挑战，并提议改革课程。2017 年丹麦政府在丹麦人民党、社会民主党、丹麦社会自由党和社会主义人民党的支持下通过了一项名为“强大的早期教育——所有儿童都应该融入社区”（Strong ECEC — all children should be included in communities）政治协议，旨在提高早期教育机构的质量。这一协议强调要通过提供增强教育课程提高早期保育和教育机构的质量，使所有儿童都能够茁壮成长和学习［6］。在此基础上，2018年5 月丹麦议会通过了《日托机构法》修正案，为“增强教育课程”实施提供了法律保障。

（二）回应早期教育机构“学校化”的争议

在1998 年《社会服务法》（Social Services Act）通过之前，丹麦的早期教育机构很少使用 “学习”一词，更多的使用“发展”一词，早期教育机构的工作人员也拒绝用“教师”（teacher）一词来描述他们的角色，更不倾向于使用“教育”（education）一词来描述他们与幼儿之间的互动［9］。丹麦教师被称之为“教育者”（pedagogues）,他们的自我认知是在照顾儿童而不是在教儿童，照顾意味着与儿童建立牢固的关系，并让他们参与到民主社区之中［10］。丹麦所秉持的“社会教育方法”更倾向于从照顾、关系、活动、发展、教化（bildung）等概念来描述早期教育［11］，强调儿童有权拥有一个可以游戏的童年的重要性，不应仅仅将童年视为是为未来生活做准备的阶段［12］。

但当“学习”概念逐渐被引入丹麦早期教育课程中，尤其是2004 年国家早期教育课程标准出台以后，教育标准、语言测试、质量评估工具被越来越多的被使用在早期教育阶段。在2012 年丹麦发布的《未来的日托》报告中，几乎没有提到“游戏”，但却有大量关于学习的内容。并强调了认知能力、社会和个人能力的重要性［13］。这一时期，相比学习而言，游戏的重要性明显削弱，且对于游戏的认识注更重其工具价值，关注的是游戏能够给幼儿能力发展带来什么样的结果。这一时期的课程框架导致实践者比以往更加关注儿童的知识获得，并因此以教学活动来替代儿童的游戏［14］。

认识层面和实践层面的变化使得丹麦的幼儿教师、研究人员和教育团体对早期教育机构“学校化”（schoolification）产生了担忧。一些研究者认为学龄前儿童不应该被强迫学习阅读、写作等学术技能，而应当被允许“做儿童”［13］，一些研究报告认为考试文化会导致表现焦虑，从而剥夺儿童的学习欲望、好奇心和自尊心［15］。这些对于儿童发展的担忧以及来自专业团体的反对声音也促使政府再次着手修订国家课程标准，重新就学习与游戏的关系进行审视。

二、丹麦“增强教育课程”的框架与主要内容

“增强教育课程”明确提出了早期教育机构以及家庭日托机构在编写课程时需要遵循的共同教学基础，课程围绕六个教学课程主题展开，强调教学和学习环境与儿童学习之间联系，为0～6 岁儿童的学习提供了框架。

（一）“增强教育课程”的共同教学基础

共同教学基础是首次出现在丹麦早期教育课程标准中，是早期教育机构开展教育工作的起点。由于课程的制定涉及到不同利益者，共同教学基础反映了此次课程改革需要各方共同遵循的核心价值理念，旨在平衡利益相关者的不同立场。如表1 所示，“增强教育课程”的共同教学基础包含儿童观、教化（formation）与儿童视角、游戏、学习、儿童共同体、教学学习环境、家长合作、弱势儿童、幼小衔接等九个要素。其中一些要素建立在丹麦早期教育的传统之上，例如对儿童权利和儿童参与的尊重，对家长与早期教育机构合作的重视。而对于弱势儿童福祉以及幼小衔接的关注则反映了近年来丹麦早期教育发展中面临的新问题。

表1 “增强教育课程”的共同教学基础［16］

除此之外，相比之前的课程改革，“增强教育课程”又加强了对游戏、学习以及儿童观的详细描述，将联合国《儿童权利公约》中关于儿童的游戏权和受教育权作为课程理念的核心，尤其强调了游戏自身的价值以及儿童自发游戏的重要性，回归了丹麦早期教育重视儿童自发游戏的传统。从“增强教育课程”的共同教学基础可以看出丹麦尝试从融合而非分离的角度看待学习与游戏的关系，重视学习与强调游戏并不是冲突的，早期教育阶段的学习固然重要，但是应当是以游戏为基础的学习，学习是通过游戏、人际关系、有计划的活动、探索自然以及接受挑战等方式进行的［16］。游戏的重要价值在于它能够为儿童提供整体的、重要的经验，帮助他们形成对周围环境的理解，同时游戏尤其是自发游戏也是儿童的权利，是儿童获得美好童年的重要保障，因此，儿童的自发游戏和教师规划的活动在早期教育课程中同等重要。

（二）“增强教育课程”的课程主题和教学目标

“增强教育课程”围绕个人全面发展，社会性发展，沟通和语言，身体、感官和运动，自然、户外和科学，文化、审美和社区六个主题展开［16］，每个主题还有两个教学目标，这两个教学目标描述了学习环境与儿童学习之间的相关性。虽然六个课程主题建立在以往课程标准的基础之上，但此次课程改革强调课程主题之间是相互联系和相互作用的，并侧重于儿童学习和发展的不同核心要素，旨在确保对学习的广泛理解。相比以往的课程标准，此次学习环境被视为课程的核心要素之一，儿童的福祉、学习、发展和“教化”都有赖于周围的学习环境激发与创造，而游戏是学习环境中必不可少的重要元素，游戏既可能是幼儿重要的学习内容来源，也是幼儿学习发生的重要途径，相比之前的课程标准，游戏与学习之间呈现出了更为开放的关系。

1.个人全面发展

“个人全面发展”是丹麦历次早期教育课程标准的重要组成，是指不断扩大儿童的经验世界和参与机会。如表2 所示，“增强教育课程”认为当幼儿与那些亲近的信任的成人建立起一种被尊重、关心和欣赏的关系时，他们就能够更加投入。因此，教师应鼓励儿童表达自己，倾听接纳儿童的看法，使儿童感受到被重视。要使儿童有能力和勇气主动参与到社区之中，需要让他们有机会选择并参与自己感兴趣的活动，鼓励他们探索和体验，激发好奇心，承认他们的发现，支持他们的坚持和创新能力。

表2 “个人全面发展”主题的核心内容［16］

2.社会性发展

包括丹麦在内的北欧学前教育实践所持有的核心价值观之一是“关怀”，“关怀”不仅是指教师对儿童的关心和照顾，同伴之间的相互关爱和共情能力也十分重要［17］。如表3 所示，“增强教育课程”也强调了“关怀”的重要性，指出儿童之间的相互关系对他们的社会学习非常重要，支持着移情、同理心等儿童社会技能的发展。游戏对于儿童社会性发展的正向促进作用也在此次课程改革中得以强调，游戏被视作儿童学习协商和解决冲突的基本活动，儿童的社会学习和发展往往发生于他们观察其他儿童游戏时。教师应在引导者、合作者和支持者的角色之间不断转换，以支持儿童更好地参与游戏。除此之外，家长与教师之间也需要形成对话，以建立双方对儿童观点和社会生活的相互理解，从而支持儿童的学习以及发展同伴关系。

表3 “社会性发展”主题的核心内容［16］

3.沟通和语言

语言是丹麦早期教育课程关注的重要内容，自2007 年开始，丹麦就开始要求对所有3 岁儿童进行语言评估，在2010 年，丹麦引入了针对3 岁儿童语言发展的强制性评估，以便在幼儿开始上学之前评估其是否存在语言困难以及是否需要接受语言刺激［18］。“增强教育课程”强调儿童语言习得的关键是提供一个支持儿童与教师进行语言互动的学习环境。

“增强教育课程”将游戏看做儿童非语言和语言交流的重要实践领域。因此，教师可以将儿童游戏内容作为可能的谈话主题，也可以将其作为个别儿童语言发展的标志。教师与儿童之间的对话质量十分重要，尤其是对于弱势儿童而言。因此，教师应帮助所有儿童参与对话，让他们学会轮流表达和倾听，尤其要注意那些不主动参与谈话、游戏和其他活动的儿童，确保他们也被纳入到支持其交流和语言发展的群体之中（见表4）。

表4 “沟通和语言”主题的核心内容［16］

4.身体、感官和运动

如表5 所示，“增强教育课程”非常看重儿童的身体体验，认为身体是一个庞大而复杂的感觉系统，它构成了经验、知识、情感和社会过程的基础，所有的交流和关系的发展都源于身体，身体是精神健康和身体健康的来源。教师应鼓励儿童运动，尤其是具有乐趣和创造性的运动与游戏，并鼓励儿童在学习环境中获得多种不同类型的身体体验。“增强教育课程”认为运动不仅仅局限于身体的活动，在一个运动的群体中，儿童能够强化他们解读和理解同伴以及成人的手势、面部表情以及身体语言的能力。教师应当为每个儿童提供支持，并有意识地关注儿童在运动方面的主动性，并让家长参与进来，将其作为合作伙伴为儿童的运动提供良好的条件。

表5 “身体、感官和运动”主题的核心内容［16］

5.自然、户外和科学

丹麦的早期教育机构本身就有注重户外和自然的传统，丹麦是第一个建立专注于户外生活和徒步旅行的早期教育机构的北欧国家［19］。“增强教育课程”强调童年期的自然体验包括情感、身体、社会和认知层面。在自然里，儿童可以获得如何思考和分析自然科学现象的第一手经验。当幼儿对自然感到好奇时，教师应当倾听并鼓励和支持儿童进行自己的研究。

户外生活能够让幼儿更好地了解自己和大自然，也能为幼儿提供广泛参与不同年龄、性别、文化和兴趣的社区活动的机会，发展幼儿的好奇心。因此，“增强教育课程”强调教师应使用户外空间作为学习环境，让幼儿在大自然中游戏和体验（见表6）。

表6 “自然、户外和科学”主题的核心内容［16］

6.文化、审美和社区

如表7 所示，“增强教育课程”将审美置于文化之中考量，认为文化是一种激活儿童感官和情感的创造性力量，是儿童通过自身的文化活动所获得的一套价值观。通过关注文化的学习环境，幼儿有机会以多种形式表达自己对周围环境的理解。好奇心、感觉、游戏和想象力都被视作审美学习过程的一部分，可以激发儿童新的观点和视角。因此，教师应关注并支持儿童在学习中形成自己的文化表达，并向儿童提供差异化的教学方法，让包括弱势儿童在内的每个人都能意识到自己的潜力。

表7 “文化、审美和社区”主题的核心内容［16］

三、丹麦“增强教育课程”的评估与监测

（一）内部评估：通过提供评估工具加强早期教育机构的自我评价

“增强教育课程”强调教学人员和管理人员通过系统性反思来改进教学实践。此次丹麦修订后的《日托机构法》明确规定早期教育机构要建立评估文化，机构的负责人至少每两年需要评价一次课程。主要评价早期教育机构的学习环境与儿童群体的福祉、学习、发展和教化之间的关系。除此之外，家长委员会也需要参与课程的评价，以确保从家庭到机构以及不同机构之间的顺利过渡［20］。

为了更好的对“增强教育课程”的关键要素进行批判性的反思，丹麦国家评估研究所为早期教育工作人员及其管理人员开发了一套系统科学的自我评估工具，用于指导教学实践。该工具包含了“增强教育课程”中共同教学基础的九个要素以及两个额外的重点领域：“互动和关系”以及“评价教学实践”。针对每个要素，自我评估工具都提供了四个可供反思的重要问题，并由工作人员结合近一个月的教学实践围绕三个核心指标进行自我评估。例如在“学习”这一要素，需要围绕以下四个问题进行自我反思：我们如何规划学习环境以支持儿童的身体、情感、社会和认知学习？我们在一日活动中都以什么方式关注学习？在儿童发起的游戏和活动中，我们在促进儿童学习和发展方面的作用是什么？从广义学习的角度［21］我们是否成功规划学习环境？

（二）外部监测：借助专业机构加强对课程实施状况的调查

丹麦国家评估研究所作为一个在国家层面运作的独立评估机构，目前负责“增强教育课程”的评估与监测工作。丹麦国家评估研究所分别于2018 年和2021 年对早期教育机构进行了基线调查和后续调查，以了解“增强教育课程”实施状况。2021 年的评估结果显示87%的机构管理者、77%的教师以及67%的机构负责人都认为“增强教育课程”已经成为早期教育机构开展教育工作的框架，相比课程改革实施前，最明显的进步体现在“评估文化”的建立上，此外早期教育机构与社区和弱势儿童的合作也取得了明显进展［22］。

除此之外，2020 年丹麦国家评估研究所通过问卷调查、观察与访谈从儿童的角度对课程进行了评估，重点关注了儿童参与、教师参与和游戏组织、一日生活中的课程主题等内容［23］。基于儿童角度的课程评估显示，在儿童发起的活动和游戏中儿童的参与程度相对较高，而在成人发起以及计划的活动中参与程度各不相同，尤其与0～2岁婴幼儿相比，3～6 岁儿童与教师在游戏中的互动是零散和短暂的。而且有相当一部分幼儿在游戏中会受到干扰，从而减少了他们在游戏中的专注机会。在成人发起的活动中由于教师设法在不同课程主题之间建立互动，因此儿童能够有学习的发生。但在儿童发起的活动中，由于教师的参与有限，3～6 岁儿童相比0～2 岁儿童而言，其学习潜力并未得到很好的利用［23］。这些评估结果将成为“增强教育课程”下一阶段实施推进的重要依据。

四、丹麦“增强教育课程”改革的挑战、经验与启示

丹麦此次“增强教育课程”改革正在试图回归以游戏为基础的实践传统，但这次课程改革在实践范畴上仍然面临着一些挑战。一些研究者指出由于丹麦在近20 年的课程改革中对于学业成绩以及目标导向的重视使得当前教师在实践中更加倾向于干预儿童的互动和自由游戏，并且存在看重游戏工具性价值的趋势，在实践中游戏与学习仍然存在模糊不清的关系或冲突，“增强教育课程”的改革意图是否能够在实践中得到体现仍然有许多不确定［13］。但是“增强教育课程”改革背后的儿童观、课程观仍然值得我国借鉴与学习。

（一）充分保障儿童游戏的权利，肯定游戏的价值

丹麦早期教育课程曾经朝着弱化游戏且强化学业目标的方向改革，但这种强调知识获取为导向的取向与丹麦教育者对早期教育的传统认知之间存在冲突，遭到了研究者和实践者的质疑与反对。丹麦所遵循的“社会教育方法”传统在英美教育学所形成的话语霸权中并没有被完全消解，丹麦教育者对于自身身份的传统认知也依旧强大，此次“增强教育课程”在强调早期学习的同时，回归了丹麦重视保障儿童游戏权利尤其是重视儿童自由游戏的传统，再次重申了游戏对于塑造美好童年的重要价值，并且在此基础上将早期学习和游戏进行了结合，尝试在儿童主导的自发游戏与教师主导的教学活动之间寻求平衡，从更为广泛的意义上理解早期学习。

与丹麦的早期教育课程相比，我国的早期教育课程恰恰有偏重知识目标的传统，虽然部分地区开展了“课程游戏化”或“游戏课程化”等改革，并涌现出“安吉游戏”等优秀的实践模式，但对于游戏与课程的关系仍然存在认识与实践上的偏差。未来应当继续强调以“自由、自主、愉悦、创造”的游戏精神为切入点来推进课程改革，坚定“游戏为基本活动”的立场，使教师从观念上理解认同游戏对于儿童的独特价值，将游戏看做儿童重要的学习方式，从而在实践中尊重儿童游戏的权利，保障儿童游戏的空间与时间，使幼儿在游戏中能够获得丰富的体验，并充分发挥教师作为支持者、合作者、引导者的重要角色，支持幼儿在游戏中获得发展。

（二）树立正确的儿童观，真正落实早期教育课程中的儿童参与

尊重儿童的权利，让幼儿为自己的生活做出决定并承担责任，强调幼儿作为社区中的重要一员，是丹麦早期教育课程一直以来所倡导的价值理念。此次“增强教育课程”改革依然遵循了这一重要的价值观念，强调将儿童权利、儿童观置于课程价值观念的首位，并要求教师将儿童作为独立的个体，倾听儿童的声音，使每一个幼儿都获得参与的机会，尤其要将移民儿童、社会经济地位较低的儿童以及身心存在障碍的儿童等弱势儿童纳入。

我国的早期教育课程改革中，虽然近年来也十分强调“儿童立场”，但在教育实践过程中，仍然存在忽视观念改造而偏重技能提升的问题,部分教师仍然会无意识地将自己视作“知识的传递者”与“是非的裁定者”。［24］如果仅有工具性的行动策略，但对儿童却缺乏正确的认识，未能从情感和信念上建立对儿童作为独立个体的认同，课程改革往往会流于形式上的调整而达不到实质效果。因此，应当坚持树立正确的课程观与儿童观，强调从儿童视角出发思考课程，注重在课程实践中倾听每一位儿童的声音，支持儿童表达自己的看法，重视儿童在课程中的参与。

（三）重视家庭对儿童早期学习的支持和参与

由于丹麦儿童在1 岁以后就有大量的时间是生活在早期教育机构中，因此，丹麦的早期教育非常看重家庭的作用，家长和教师在儿童的发展和抚养中共同发挥作用，与家长合作被看作是发展高质量早期教育的必要前提。在“增强教育课程”中，与家长的合作被视为重要的教学基础之一，在六个课程主题的实施过程以及课程的评估环节，家长都是其中重要的参与人员。

我国的早期教育也强调机构、家庭和社区的有机结合，但在早期教育课程建设中家长的参与却十分局限，家长或是被视为需要配合教师工作的对象，或是被看做需要讨好的消费者，在课程的审议和评价环节几乎很少有家长能够获得参与的机会，甚至一些幼儿园和早期教育机构并未给家长提供了解课程的机会，使得家长成为了课程的旁观者。应该充分认识到幼儿的早期学习是需要家庭和幼儿园的共同合作，教师与家长应该就儿童在园所和家庭中各自的发展状况进行交流与沟通,共同促进幼儿的学习与发展。

（四）通过科学评价提升和改进早期教育质量

丹麦此次课程改革源于对早期教育质量的持续关注，优质的早期教育能够保障儿童的福祉，尤其提升了弱势家庭儿童的发展。“增强教育课程”强调在早期教育机构中建立起评估文化，把评价视为一个动态和循环的过程，并将学习环境与儿童的健康、幸福、学习和发展之间的关联作为评价的重点，重视对儿童学习过程的记录与反思，开发了若干工具帮助机构开展自我评价，这促使管理人员和工作人员不断反思实践，利用评价来持续改进质量。

近年来质量也成为我国早期教育发展关注的核心议题，但托育机构的质量缺乏国家指导标准，一些涉及托育机构运行的规范性文件缺少协调和统一，托育机构的课程在实际运行中处于混乱状态，未来应当构建起科学合理，可操作性强的质量评估标准，引领托育机构持续改进和提升服务质量。对于幼儿园质量评价而言，目前仍然存在“重结果轻过程，重他评轻自评”的问题，《幼儿园保育教育质量评估指南》中明确提出了要注重过程评估，强化自我评估，未来应为幼儿园开发和提供有效的自评工具，指导幼儿园科学开展自我评估，加强对教育过程的反思，充分发挥评估的引导、诊断、激励功能，改进教育实践。

（致谢：南丹麦大学学院社会教育系教授马丁·赫尔特·布伦斯加德为本文提供文献支持）