学习任务趋动下的语文教学设想、尝试和思考

彭玉金

在语文教学中，教师应以学习任务的形式贯穿教学的始终，同时关注单元内部之间的联系，设置系列化活动，为学生提供精准的教学内容和扎扎实实的学习平台。教师应紧扣文本内容，设置富有层次的学习任务，改变传统教学中线性推进和机械问答的教学模式，正确处理学生主体、教师主导的角色定位，助力学生语文学习能力的不断发展。笔者以统编版五年级上册《冀中的地道战》一文的教学为例，谈谈自己的尝试和思考。

一、基于课标精神，设计学习任务

究竟什么是语文课堂中的学习任务？其核心就在于“在做中学”。这就需要教师基于教材中的课文，同时更要着眼于广阔的生活实际，在强调语文实践关联性的同时，凸显语文课程的情境性、实践性和自主性，帮助学生获取信息知识、实践运用，继而解决生活中的问题，在完成任务的过程中发展言语思维，促进学生核心素养不断提升。

《冀中的地道战》这篇课文主要介绍了与冀中地道相关的信息以及冀中人民利用地道与敌人斗智斗勇的过程。教师可以依托文本的具体内容，设置主题为“我为冀中地道战代言”的主题任务，旨在借助这一任务系列的形式，引导学生将思维聚焦在文本的阅读上，理解文本的内在信息，并巧妙地转化。鉴于此，教师就可以根据课文所描写的重点内容，组织学生分别从解说员、设计者和乡亲们等多个不同的角度入手，運用迥异的视角，聚焦文本语言，转化文本信息，将学习任务真正落到实处。

首先，教师向学生介绍和地道战相关的资料：新中国成立之后，为了表彰冀中人民在抗日战争过程中所表现出来的勇气和智慧，让更多的华夏儿女了解我国抗战史上这一不可思议的奇迹，政府修筑了冀中地道战纪念馆。根据这些信息，教师结合课文的具体内容，设定了这样的情境：全国各地的游客慕名前往冀中参观地道战纪念馆，我们该如何向游客们介绍冀中的地道战呢？

其次，这篇课文介绍冀中地道战时，不仅有着精彩、细腻、生动的描写，同时所关涉的素材也相对宽泛，这就为教师整合学习任务提供了支撑，但同时也将意味着学生对文本内容的吸收和内化，需要从不同任务入手，设置不同的角色为冀中地道战代言。比如，从“纪念馆工作人员”到“地道设计者”，再到“参与抗日过程的老乡”—— 不同的角色，都承载着鲜明而共性的角色任务，即：根据具体内容的不同，从不同的维度和视角吸收文本信息、融合收集资料、转化言语方式，展现地道的精妙和冀中人民的勇敢智慧。

再次，具体任务可以分为四个——

任务一：以“讲解员”的角色，介绍地道位置、构造和功能。

任务二：以“设计者”的角色，介绍地道内部设计的精妙以及冀中人民是如何利用地道粉碎敌人扫荡。

任务三：以“抗日老乡”的角色，介绍如何在地道中传递信息。

最后，表现性评价通过选择“最佳代言人”的方式体现，关注每一个学生承担相应角色任务时，在过程和最终结果上的不同状态。

整个任务活动，将学生从一个被动的文本阅读者，转变成为积极主动的运用者。学生借助课文的语言文字，通过吸收信息、整合信息、转化语言等方式，用语言文字从事着“语文的事”，在具体代言和介绍的过程中，将文本中的他人语言，转化成为“自我”语言，使得整个教学环节化繁为简。学生不仅完成了语文任务，同时形成了属于自己的文本内容，更深入感受到冀中人民的独特智慧，达成了课程育人的终极目标。

二、聚焦核心知识，明确语文任务方向

基于《义务教育语文课程标准（2022年版）》对“核心素养”的定位，“文化自信”“语言运用”“思维发展”和“审美创造”承载了“核心素养”的不同维度。其中，“语言运用”是彰显和落实核心素养的重要基础。基于此，语文任务的设定并不是随心所欲的，而需要基于文本特质，明确语文知识和语文能力的训练指向。学生在任务活动的参与过程中，通过理解、内化、迁移等手段，整合资源、设计工具，继而在具身认知的过程中迁移运用、解决问题，将原本躺在纸张上的静态性知识，转化成为动态的言语实践过程。

《冀中的地道战》以简明质朴的语言，分别展现了冀中地道的选择巧妙、构造独特、功能齐全、设计精妙等特点，但由于与当下的生活有着较远的距离，学生很难在思维意识层面建构起鲜活的画面，导致文本中生动形象的语言，对于学生而言起不到应有的表达效果。如果学生与文本之间这种认知隔阂得不到真正的解决，即便教师借助教材插图和实景图片，充其量也只能够在一定程度上缓解学生理解内容和品味语言的障碍，但这样的做法对于原始经验严重欠缺的学生而言，无异于杯水车薪。为此，教师需要针对学生可能存在的障碍，将文本所包含的核心知识融入具体的语文任务之中。《冀中的地道战》属于典型的实用性文本，作者以第三人称的方式，根据自身所掌握的信息资源，对冀中地道进行了准确而全面的介绍，并相机展现了冀中人民是如何借助地道抵御敌人、保护自己的。

编者在这篇课文的课后思考题中有这样的要求：为什么说冀中地道战具有历史性意义？完成这一关涉中心的课后习题，学生需要掌握哪些储备性知识呢？

首先，源自文本层面的语言信息，提炼与冀中地道相关的资源信息，分别从地道精妙的设计、独特的构造，尤其是在抵御敌人、保护自己的过程中所发挥的作用入手，为帮助学生理解“冀中地道战具有的历史性意义”提供有效的支撑。

其次，以不同人物的角色定位，对文本语言信息进行吸收、内化和转化的经验方法。理解课文描写地道的信息，并不是教学这篇课文的最终目的，能够借助信息理解的过程，促进言语转化，将文本内容复述出来，也不是教学的最终归宿。教师应重点关注学生在理解、内化和倾吐的过程中，实现方法的迁移和能力的生长。

鉴于此，教师不妨将这些储备性知识“打包压缩”在“我为冀中地道战代言”的任务背景下，让学生在讲解、展示、反馈和再现语文任务中积累经验。学习任务不仅让学生认识到冀中地道战的伟大，同时又相机促进了学生的言语经验的形成和发展。

三、积极创设情境，唤醒完成任务动力

如何才能激发学生做事情的动力和热情，让学生想做事情呢？这就需要教师结合文本內容以及具体的任务，为学生创设积极可感的任务情境，落实任务的主题，布置相应的场景，明确学生的角色定位，根据有针对性的问题，诱发学生内在的学习动力。

比如教学《冀中的地道战》这篇课文时，教师针对学生生活经验相对匮乏的现状，通过游客游览以及不同角色人员讲解再现等方式，消除学生与文本内容之间的距离。在这样的基础上，学生面临真实的场景，就能自然地将文本的学习转化成为解决“介绍”问题的实践性过程。同时，这一主体性活动的创设，也改变了原本机械生硬的“被动学”的尴尬，学生分别承担讲解员、设计者和老乡等不同的角色，如同处于鲜活的游戏情境下，将“学”转化为了“做”，带有鲜明的“玩”的特质，将课文的学习浸润在角色内心的情感需求下。在这样的任务支撑下，课堂中的学生已经不再是被教师灌输和告知的对象，而是带着鲜明任务，利用文本资源信息展现自我的具体角色。由此，学生形成了强烈的责任感，在全身心投入的过程中完成了角色原本应该承担的任务，而真正成了语文学习任务的主人。

四、设置系列任务，积累任务实践经验

任务就是具有鲜明结构化和系列化的活动，而活动则是在完成任务过程中的具体行为。从语文课程的本质来看，语文课程理念下的活动必须具备两个最基本的特征。

首先，要具有明确的成果导向。在新课标提出“学习任务群”之后，很多教师在没有理解清楚之前，都错误地认为任务群只是将传统教学理念下的教学要求和教学问题，转换一种全新的包装形式。事实上，所有任务的设置和践行，都不是可有可无的形式，也不是模棱两可的虚拟过程，而是能够在最后呈现出“拿得出手”的成果，比如解决一个真实性的问题，形成一份真实且分量十足的言语产品，比如一套方案、一次演讲、一份研究报告，或者是一篇解说词等。因此，教师要遵循逆向设计的原则，从预期形成的成果入手，反向推导所要依托的言语活动。

其次，要设置富有思维挑战性的任务，借助具体的支架，构建内在的认知冲突，在不断辨析品味、对比思考等高阶思维的状态下，深化学生对核心语文概念的解读，进而提炼基本的内在规律，最终推动学生心智的提升。

在教学《冀中的地道战》时，最具挑战性的任务是以设计者的视角，描述自己的设计意图。如果仍旧将学生定位于被动学习者和机械阅读者，只是对课文信息进行简单的搜索、理解，根本无法达到这样的任务要求。教师要组织学生在整体理解文本的基础上，借助对文本信息的深度分析、严谨推理、综合洞察，并在角色调整过程中完成角色的体验。比如正面介绍地道内部的精妙设计：岔口的设计有迷惑敌人的作用，可以组织学生想象侵华日军被“迷惑”而付出的惨痛代价；“孑口”的设计形成了“一夫当关，万夫莫开”的效果，将这样的独特设计借助设计者的口吻加以展现，学生可以从另一个维度感受冀中人民的勇敢和智慧。

在这一过程中，学生言语表达的信息扎根在课文之中，但倾吐出来的语言，并不是对文本信息现成语言的直接照搬，而是经过了内容理解、语言转化等一系列思维转换。正是在这种高阶思维的转换和历练过程中，学生从原本被动吸收知识，逐步迈向了对文本的深度理解，可谓一举两得。

五、明确评价方案，展现任务活动成果

《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出要根据核心目标，将评价指向“语文素养”下的表现性评价，以替代传统教学理念下纯粹的“知识识记”和单一的“纸笔考试”等评价方式，将学习的过程性表现和最终的成果作为评价的重要抓手。

比如《冀中的地道战》一文的教学，教师要求学生从“地道设计者”的角度，为冀中地道战代言，其主要任务是根据课文对冀中地道的介绍，将文本信息转换成为直观的示意图和相应的解说词，并在各地慕名前来的游客面前，展现地道的内在结构、设计用意以及具体的作用等。基于这一活动的要求，我们就可以明确对这一活动中的两项显性的具体成果进行评价：一份直观的设计示意图，一篇简要的文字信息介绍。

教师对学生学习过程的表现性评价，需要聚焦在学生对文本语言的“理解”和“外化”两个不同的维度上。首先，评价学生借助文本信息把握地道特点的能力，重在凭借学生绘制的地道示意图，评判其对文本语言理解的全面性和准确性；其次，评价学生在绘制示意图的基础上如何撰写解说词，重点从信息选择、组合统整和遣词造句等不同的维度，对学生倾吐和外化的过程进行评价。

从学生最终的表现成果来践行表现性评价，应该充分关注学生“运用示意图”进行介绍和展现的状态。比如是否能够准确、鲜明而全面地展现地道的构造特点，是否巧妙地突出了地道设计上的独特之处，是否能够生动再现冀中人民利用地道精妙的设计与敌人斗智斗勇的过程……将地道的特点以流畅、生动、精准的语言，自信而完整地介绍出来。

纵观这一板块的教学，虽然是在教学环节的最后，但在教学伊始，教师就要明确相应的标准，借助任务活动搭建评价平台，从而实现“教学评一体化”。※

（作者单位：江苏省张家港市鹿苑小学）