四维重构：小学道德与法治综合评价的校本化实践

王刚

摘   要：道德与法治课程的评价不仅仅是简单的纸笔性检测，应该是综合性的评价体系。学校可以根据校情，依据课程方案和《义务教育道德与法治课程标准》，坚持素养导向，从“评价工具”“评价形式”“评价内容”和“评价功能”四大维度重构评价体系，借助“量表”“场景”“任务”“应用”等媒介链条，关注课程评价全过程，评价学生的学习态度、认知达成、行为表现和综合水平，有效推进课程的综合评价改革落地，从而实现以评促学、以评促教、以评育人。

关键词：小学道德与法治；综合评价；四维重构；校本化

中图分类号：G623.15  文献标识码：A   文章编号：1009-010X（2023）19/22-0117-04

2022年4月，新颁布的《义务教育道德与法治课程标准（2022 年版）》（以下简称《课标》）中强调“评价主要涉及价值观念、学习态度、过程表现、学业成就等多方面，贯穿道德与法治课程学习的全过程和教学的各个环节。”由此可见，本课程的评价应该是综合性、多维度、全过程的。但纵观当下广大学校在落实评价工作中，普遍存在评价目标指向缺学校“育人理念”引领、评价阶段检测缺学校“特色品质”彰显、评价实践活动缺学校“内涵发展”充实和评价成果展示缺学校“平台搭建”支持等问题。

道德情感和道德行为显然难以通过标准化的纸笔考试来评价。因此，道德与法治课程的评价不仅仅是简单的纸笔性检测，应该是综合性的评价体系。学校可以根据校情，围绕课程方案、《课标》，坚持素养导向，从“评价工具”“评价形式”“评价内容”和“评价功能”四大维度重构评价体系，借助“量表”“场景”“任务”“应用”等媒介链条，关注课程评价全过程，评价学生的学习态度、认知达成、行为表现和综合水平，有效推进课程的综合评价改革落地，改进教师的教学，实现学生的核心素养落地。

一、“评价工具”重构：量表为媒，展现“学习态度”的变化轨迹

“学习态度”是课程评价兼顾的主要内容之一，“着重评价学生在日常生活与学习中表现出的思想政治素養、道德品行、法治观念，以及在真实情境与任务中运用所学知识分析问题、解决问题时所表现出的核心素养发展综合水平。”为了将隐性的“学习态度”显性化便于评价，教师可以重构教学内容，设计能体现“时间层进”和“认知增量”的量表式评价工具，方便对学生“学习态度”的“轨迹式”发展进行评价，使其可观、可测。

（一）聚焦常态表现的“达标式”评价量表，关注学习持续性

“学生在学习过程中体现出来的态度、情感、努力程度和创意表现，都是《课标》对学生评价的关注点”，这些关注点存在于课前、课中和课后。教师以每一课的课前与课堂表现为轨迹设计评价量表，对学生常态化的学习表现内容进行持续性的达标评价（见表1），全面客观地对学生的学习全过程表现进行评价。

（二）彰显认知增量的“轨迹式”评价量表，关注学习达成度

道德与法治课程以螺旋上升的方式组织和呈现教育主题，不同学段的教学目标与学业质量要求不同。教师应坚持核心素养导向，根据相应学段的内容要求，设计彰显学生认知增量的“轨迹式”评价量表，从而更好地评价学生核心素养的达成情况。比如二年级下第三单元“小水滴的诉说”的第二课时，教师设计并两次运用评价量表对学生认知情况进行评价。

评价一：

师：请同学们说说自己家里的节水小妙招。

学生介绍。

教师播放学生节水小妙招组图。

师：听了同学们的介绍，请同学们自己再说一说知道了多少种小妙招，并根据评价单一，同桌之间进行互评。

评价二：

师：通过今天的学习，请大家回去之后和爸爸妈妈在家庭中用我们学到的小妙招，并请家人填写评价单二。

两次评价量表从课内互评延伸到课外实践评价，由知到行进行增量性评价，促进学生核心素养的落实。

二、“评价形式”重构：场景为域，彰显“认知达成”的表现赋权

小学道德与法治是综合性和开放性的课程。“评价是一个多元、开放的过程，融于整个课堂之中。”这里所说的“课堂”不仅仅局限在四十分钟的学校课堂，而是道德与法治课程学习课内外的整个过程，与社会活动链接，拓展评价时空，以生活化、情境化场域，赋予学生表现“认知达成”的权利，促进学生发展。为此可以根据学段特点设计低年级“项目化”场域和中高段的“大单元”场景式纸笔测试。

（一）“项目化”游园，活动中检测阶段综合素养

教师在教学中根据低段学生年龄特点，以学生喜闻乐见的活动形式，基于教材内容和教学目标，设计“项目化”游园活动，改纸笔性检测为活动型评价，将评价空间从教室搬到校园中。

在学期结束前夕，组织各年级开展“项目化”游园活动，学生手持游园评价卡，在游园闯关中完成综合性评价。游园活动的设计一定要和学生的“生活管道”相联通，要接地气、接童气。比如教师在一年级上册的期末“项目化”游园时设计了“校园一日游”“校园生活真多彩”“家里喜洋洋”和“冬日暖洋洋”四个项目，四个评价项目分别对应教材四个单元教学目标，也指向相应学业质量要求。

（二）“大单元”场景，情境中评价主题教育成效

小学中高段进行纸笔测试是非常有必要的，可以在短时间、低成本下有效考查学生认知水平与运用知识分析和解决实际问题的能力。在单元统整视野下，教师可以结合生活实际，将学校、家庭和社会中存在的“热点话题”“难点话题”融入“大单元”场景中，设计各类检测题目，评价学生学习目标的达成情况。比如有教师在五下的期末纸笔检测卷中设计了如下场景：

红领巾小学周末组织五年级学生到嘉兴开展红色研学活动。上午，小兴和同学们一起参观了南湖革命纪念馆，穿上“红马甲”在南湖畔当了一回“红船少年小志愿者”。下午他们还去体验了有轨电车，参观了嘉兴火车站，还到电影院看了一场红色电影。

通过创设红色研学情境，设计系列题目，将维护公共设施、共建良好公共秩序和参与公共生活串联起来，让学生能够更紧密联系生活经历，将生活中看到、听到、感受到的公共生活表达出来，实现学生由知到行，促进社会性成长。

三、“评价内容”重构：任务为介，支持“行为优化”的项目设计

“道德与法治的课堂，不应局限于教材中的内容，还应引导学生由教材中的生活世界回到他们自己的真实的现实生活中去，要在丰富多彩的社会实践活动中，增加道德体验、获得道德认知、内化道德行为。”以核心素养导向设计任务，引导学生在任务实践中实现行为上的积极改变。在实践活动中，学生的能力得到有效发展，良好的个性品质和道德情操能够较好形成，学生的社会化进程才能够加快。

（一）基于“单元内容”进行实践评价

以统编版《道德与法治》教材为例，每一册教材分为若干个单元，每个单元聚焦一个主题。教师以每个单元内容为主题，设计“单元式”实践评价活动。比如五下第二单元的主题是“公共生活靠大家”，教师可以结合学校“雷锋月”活动组织学生走进社区，围绕主题设计体验公共生活、参与维护公共生活秩序和参与志愿服务等实践项目活动，在实践活动中，学生的课堂学习成效将体现在行动中。

（二）紧扣“学习主题”进行序列评价

随着学生的生活范围不断扩大，学生具备的能力也在不断提升。以小学高年级段为例，教材设置了道德教育、生命安全与健康教育、法治教育、中华优秀传统文化与革命传统教育、国情教育等五大主题。教师可以根据《课标》中不同学习主题的“内容要求”和“教学提示”，设计主题式序列化的评价内容来检测学生在相应学段的学业质量情况。

四、“评价功能”重构：应用为链，促进“综合水平”的整体增值

改革前，道德与法治课程评价功能往往只是给学生一个等级的反馈，或与期末评优评先相挂钩。“评价是为了诊断和促进学生进一步学习。以激励每个儿童的全面发展，促进每个儿童的道德品质与生活能力的提升，着力推动全人教育”。《课标》倡导评价真正服务与学生的社会性发展和良好品格及关键能力的提升，使评价促进学生核心素养综合表现水平的整体增值。

（一）表现性评价成果展示，聚焦核心素养

围绕学生道德与法治课程学习实践性、体驗性等特点，教师在评价中要注重搜集、整理学生在课堂学习、课外实践等活动中的显性成果，比如课前调查表、手绘单、实践作品等，运用班级板报、校园橱窗、学校公众号等不同平台展示学生优秀成果。教师在对学生的学习成果进行质性分析的同时，也提高评价的过程性、准确性，更全面评价核心素养的落实情况。

（二）多主体评价成果荟萃，靶向知行合一

《课标》中倡导“坚持多主体评价，充分发挥学校、教师、学生、家长等不同评价主体或角色的作用，形成多方共同激励的机制”。教师可以联合学生、家长、社区等评价主体，采取多种方式给予学生各种评价。比如同伴的星级互评、家长的问卷星评价、社区的访谈评价等方式，评价焦点指向学生将核心素养外化为行为表现情况，评价学生在各种场景中的日常品行表现。

总而言之，素养导向下的小学道德与法治课程评价亟需突破传统评价方式桎梏，从“评价工具”“评价形式”“评价内容”和“评价功能”等四大维度对评价方式进行“校本化重构”，从而真正实现以评促学、以评促教、以评育人。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.义务教育道德与法治课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022.20.

［2］林   玲，章   乐.超越考试评价：小学道德与法治课程评价的困境与转向［J］.中国德育，2022，（14）：9～16.

［3］郭惠彬.道德与法治课堂深度学习的“五动”策［J］.课程基础教育参考，2020，（9）：115～116.

［4］李月琴.以“活性”评价，促学力生长——例谈小学道德与法治课程的综合评价［J］.教学月刊·小学版，2022，（4）.34～36.

［5］张莉莉.小学道德与法治课程学业评价体系构建［J］.基础教育论坛，2020，（4）.

［6］潘晓红，徐宝平.基于项目学习的道德与法治学习评价探索［J］.小学教学研究·理论版，2021，（12）.

【责任编辑 王   悦】