教育数字化转型中语言教学范式的转变

张青妹

［摘要］文章通过梳理社会不同发展阶段的特征，分析社会发展进程中教育形态的转变，并基于主体间性视角构建教育数字化转型中的语言教学范式，以顺应社会发展和教育教学规律。文章将数字化转型中教学系统的各要素置于主体之间进行考察，从教学资源、教学内容、教学策略、师生角色四个方面加以分析，为教育数字化转型中语言教学提供研究理路和实践方案。

［关键词］教育数字化；语言教学；教学范式；主体间性

从人类社会文明史的范畴来看，西方现代化理论把人类社会的发展分为前工业社会、工业社会和后工业社会三个阶段。前工业社会，也被称为农业社会，主要指以农牧业生产为主的古代社会；工业社会通常被认为是以牛顿经典力学为起点、以工业革命为中心的近代社会；后工业社会指脱离工业化社会以后，以信息为中心、以知识经济、服务业及高科技等为支柱的社会形态。诸多学者通过对社会的特征、形态、结构基础的细化描述，进一步提出了知识社会、信息社会、网络社会和数字社会等概念，强调与之对应的形构社会的媒介物质。当前，随着信息技术的高速发展，人类社会在不到几十年的时间里便跨越了信息化社会的早期阶段，进入了以数字技术为特征的网络社会，数字化、网络化、大数据、人工智能等当代信息科技在各种社会场景中的广泛应用，孕育了“数字社会”这一特定的社会文化形态，而教育数字化转型是教育适应时代发展的必由之路。语言教学作为一种文化传递的方式，其内容和形式也伴随时代的变迁和社会的发展而不断变化。文章阐述教育数字化转型中的语言教学观，并基于主体间性的视角探讨数字社会的语言教学范式。

一、教育数字化转型中的语言教学观

（一）工业社会与数字社会的特征对比

在工业社会，人类要征服和研究的对象是自然界，社会运转所依赖的资源主要为物质和能源，大规模的物质生产是工业社会的主要特征。而在数字社会中，社会运转所依赖的是比物质和能源更为重要的信息资源，以开发和利用信息资源为目的的信息经济活动逐渐取代工业生产活动而成为国民经济活动的主要内容，其社会特征明显区别于工业社会。首先，在数字社会中，除了大型机器和能源，技术是重要的生产力要素。其次，与注重工业化、程序化和标准化的工业社会不同，数字社会注重个性化、碎片化和多样化。最后，在组织形式上，工业社会相对封闭和系统化，而数字社会的组织形式趋于开放和发散。另外，数字社会最突出的特点是信息传播形式发生变化，工业社会以书籍、广播和电视等单向传播媒介为主要的传播媒介，而数字社会是以网络作为人际沟通的媒介，网络的主动性与双向性特点可以满足数字社会多元交互与个性化的要求。

如果说工业社会相较农业社会极大地扩展了人类的生存空间，那么数字社会相较工业社会则通过新的传播方式极大地扩展了人类的思维空间。数字社会是多种媒体整合与交互的时代，与以在场交往为主的工业社会相比，数字社会的交往形态是全时的和全域的，其广度与深度均超越工业社会的交往形态［1］，图像社交、短视频社交、游戏社交等平台社交是其表征。在技术深度介入的数字社会，虚拟空间作为一种受信息技术支配的流动空间，在空间结构上已经丧失了传统工业社会物理空间的本质特征，而呈现一种新的社会特性，它的出现改变了人们接受信息的方式，也改变了信息的生产方式。

（二）教育数字化转型中的语言教学观

生存方式和交往方式的转变决定了教育形态的因应转变，这意味着用过去的知识范畴和理论体系来框定数字时代的教育方式已然落后并且不合时宜。正如杨宗凯等指出，大数据、人工智能、虚拟现实、区块链等技术正引领世界科技革命与产业变革，数字经济成为高质量发展的新引擎。工业时代以知识传授为主的教学方式和以“读”“写”“算”为基础的能力标准，已经不能满足数字经济时代对劳动者知识、能力、价值观的新要求，沟通协作、人机协同、跨界融合、解决复杂问题等关键能力成为人才培养的新需求［2］。因此，计算思维已成为科学研究的思维方式和通用工具，它不仅对科技领域非常重要，而且对人文社会科学研究同样重要，教育工作者需要从科技与人文深度融合的视角推动新文科教育的发展。

教育数字化是一个历史进程，初始于数据化，以计算机、多媒体为代表的数字信息技术，将信号或符号转化为结构化数据并产生意义改进教学；发力于网络化，以互联网、移动互联网为代表的网络信息技术，促进教育资源通过网络进行汇聚，实现优质资源的普及和共享；加速于智能化，以人工智能、大数据为代表的智能信息技术，促进教育过程中数据挖掘、分析、利用和各类智能化教育服务的实现［3］。依据该表述，教育数字化转型中的语言教学应深刻认识其在社会运行和认知发展中的地位和作用，并重新审视其价值导向和教学范式。数字社会的语言教学没有成熟的经验可遵循，未来社会的不可预知更加剧了未来教学的不确定性，但可以肯定的是，数字化语境中的语言学习应满足多元化信息社会的兼容性，拥有开放的、交互的、即时的、个性化的学习，是强化人文导向、与其他学科交叉融合、數字赋能的教育样态。

二、数字化转型中语言教学范式的确立：主体间性

近年来，在教育理论界，主体间性受到普遍的重视和关注。20世纪德国哲学家胡塞尔的主体间性理论指出：主体间性是人与人之间理解、沟通和交往的前提，是主体与主体之间的相互作用。其哲学来源是巴赫金的对话理论，即自我—他者关系模式。主体间性是对主体性的超越和深化，从主体性到主体间性是社会发展过程中人的生存方式的必然变化。工业时代的教学是建立在主客二元对立的认识论基础上的，教师是传授的主体，学生是传授的客体，主客体关系明确。从工业社会转型为数字社会的过程中，教学范式打破了主体的封闭性，超越了主体—客体的关系，形成了主体—主体的关系模式，呈现师生共为主体的数字社会教育样态。此外，由于数字时代信息技术的深度参与，技术视野下的主体间性经由人与技术之间的双向建构而达成，主体与技术成分不断融合，使技术深度嵌入教师主体和学生主体的互动过程，技术成为教育数字化转型中不可或缺的中介。

教育数字化转型的成功标志是人机融合［3］。在数字化语境下，技术作为中介而存在，为主体间搭起“主体—中介—主体”的桥梁，为实现主体间性发挥巨大的作用。主体间性强调对话在教学中的作用，教师和学生均是交际的参与者和话语主体，随着技术的渗透和数字化程度的加强，技术会超越中介的范畴，呈现能动性特征，甚至以主体的身份积极参与课堂场域话语意义的构建，助力实现人机融合。在以网络为媒介的数字时代，主体面对不同情境的不确定性而相应地被一再重新构建。事实上，人机融合包括但不限于人与机器的二元融合，是涉及更多主体参与的多元交互过程，我们以主体间性视角观之，人机融合是超越了人机二元关系的多主体互动过程。

教育数字化是以互联网为载体、以教学资源为支点、以数字技术在教育场景中的深度应用为特征的教育革新的过程，旨在通过开发数字化技术推动学习方式的转变，从而为学习者创造更大的价值。近年来，我国语言教学界在人本主义范式的引领下越来越关注教学主体并强化学科包容，不断接受新理念和新技术，重构了学科知识网络。在数字化语境中，我们应顺应社会的发展和教育教学规律，将教学系统的各要素置于主体之间进行考察，构建主体间性的语言教学范式，并从教学资源、教学内容、教学策略、师生角色四个方面加以框定。

（一）主体间性视域中的语言教学资源

数字媒介的普及催生了知识样态和组织方式的革命性改变，教育数字化转型过程中的教学资源建设需要全面体现数字媒介在知识表征、处理和组织方面的工具价值，在以信息技术为特征的数字社会中，开放、沉浸、交互的教育新空间将使多模态学习资源成为常态。网络和虚拟技术作为文化的一种载体，正在革命性地解构传统的语言教学方式。在数字时代，我们借助超文本技术和交互界面技术提供互联图式和语义网络，建立符合学习规律的超文本信息组织结构的教学资源，生成结构严谨的知识图谱，有利于语言知识库建设和数字时代的自适应学习。

超文本的语言哲学意义在于超文本之间存在的文本间性，是一种具有相互关联内容的文本交互模式，从文本间性的互动原则出发，激活某一语言文化知识点的知识谱系，完善其整体解读视域，并建立总体性概念，是理解该语言文化知识点的有效途径，也是某一主题的教学资源建设的一种进路。

（二）主体间性视域中的语言教学内容

工业化时代的知识是对客观世界的描述和反映，而后工业化时代和数字时代知识的概念已经由求知性发展到求解性，数字化语境中的语言教学内容也相应地发生变化，不仅包含传统的基础性、程序性的语言技能知识，还应包括建构性知识，换言之，数字社会中知识的掌握过程已经由静态的储存发展到动态的建构。特别是语言学习，学习者通过对海量信息的搜索和加工，对文本进行重新结构和组织的过程是理解和消化的过程，也是建构的过程。

工业时代的知识来自教师的选择性输入，与此不同，数字时代知识的获取是探索和建构的过程，主体间性视域下的语言教学在很大程度上是学习者和文本间的互动，如何避免学习者和文本间互动过程中的不确定性是我们需要思考的问题。正如时影等指出，教育空间的泛在性造成网络育人环境的时空泛化［4］，因此有导向的探索和建构是必要的，教育数字化进程中的语言教学需要准确把握转型时期的教育结构性变迁和人文学科的价值属性。语言类课程不仅承担语言技能的传授任务，而且需要传递语言中所蕴含的思想意识和价值观，数字化教育过程中很难避免网络环境中其他文化的侵蚀，网络内容的文化安全性值得特别关注。因此，数字化转型中的语言教学内容的思政属性凸显。

（三）主体间性视域中的语言教学策略

在主体间性的哲学范畴中，教学策略归属为主体间的交往方式，是社会实践的一种重要表现形式。农业时代是以血缘关系和地缘关系为主的交往时代，工业时代是以业缘关系为主的交往时代，数字时代是虚拟交往的网缘时代，这在数字社会中的教学领域内表现为教学活动的场所和教学策略教学模式的顺应变革。数字社会中主体间交往不仅以有形客体为中介，而且更多地以无形客体为中介，形成平等的互动关系。在数字化语境中，借助于专门化的网络教学平台，教学信息的互动不再是一对一或一对多的单向传播，教师、学生、技术、文本（资源）皆为主体，且各个主体之间由单一向度的交往转为多向度的对话与沟通，数字时代教学场域的交往方式由工业时代的教师独白走向教师、学生、技术和文本之间的对话。

在工业化教学语境中，学生在课堂主要起反应性作用，而主体间性视域中的学习强调主体之间相互作用的过程；数字化教学语境中的学生起主动性作用，通过与教师和文本的互动进行探究和发现，在实践中学习知识并应用于实际，在解构和结构中重建知识体系，是典型的面向实践的教学范式。教育数字化转型中的语言教学是以学生为中心、以数字素养为基础、以人文价值为导向的实践性教学，将数字技术与学习实践相结合，通过多学科的碰撞与融合，实现数字化思维方式的内化，帮助学习者在实践认知中走向深度学习。因此，基于数字人文的教学创新将是语言教学最为契合的教学策略，能够实现语言技能和文化意识的双达成。

（四）主体间性视域中的师生角色

在工业社会中，语言和知识的传播是一个线性的过程，在这种单向、由上而下的信息流通系统中，传播者和接受者的界限是非常明显的，知识传播者的权威地位明显。教师为主体、学生为客体、教师为主导的教学模式占据绝对地位，工业语境中的语言教学是主体对客体的改造过程。但是在数字化的后工业时代，客观上数字化技术所包含的电子民主为主客体之间的转化提供了条件，同时理论上主体间性的概念弱化了工业时代语言教育中教师主体的中心地位，也消解了师生主客体对立现象。

学生从客体转变为主体之后，教学场域中传统的主体—客体的结构被主体—主体的结构关系所取代，与工业社会的传统课堂相比，数字教学空间中交往的话语环境和角色发生了转变，特别是技术话语的介入削弱了教师的话语主体地位，教师在一定程度上丧失了技术权威，学生获得数据优势，且师生交流在很大程度上依靠多模态符号互动来达成。教育数字化转型中师生之间的关系不再是单纯的知识传授关系，而是技术环境下依据数据特征所构建的，以技术中介为桥梁的新型关系［5］。通过主体客体化和客体主体化的双向调节，师生双方在认识和改造教育内容的同时，也实现了各自身份的重建，教师主体聚焦于数字化教学的设计，学生主体注重对知识的数字化生产与转化，双方均为数字人文的研究者和实践者，在认知层面上共同实现信息素养的提升，并在实践层面上通过教学实践共同完成主体性回归。

三、结语

主体间性并非对主体性的否定，而是对主体性的发展，从工业化到数字化转型中的语言教学是以主体间性理论为关照、以数字人文为教学策略、以提升信息素养为根本手段、以数字化教学环境的创建为保证的教学范式，其中，教师、学生、技术、文本均为教学活动中的主体，整个教学环节是各主体之间彼此作用的交互活动。理想的主体间性教学是每一个主体都致力于与潜在的对象建立一种有效的对话关系，寻求通过共同参与和互相作用来实现意义共识的达成。数字时代的语言教学实践，需要充分发挥每个主体的主观能动，因为没有主体性，便不会有完整意义上的主体间性；同样，也只有以主体间的视角去考量才能建立完全意义上的主体性，主体间性使数字时代教学主体的理解获得了新思路，并提供了社会变革中语言教学的解决方案。

［参考文献］

［1］涂凌波.数字时代的世界交往与文明交流新图景［N］.中国社会科学报，2022-08-31.

［2］杨宗凯，吴砥，郑旭东.教育信息化2.0：新时代信息技术变革教育的关键历史跃迁［J］.教育研究，2018（04）：16-22.

［3］袁振国.教育数字化转型：转什么，怎么转［J］.华东师范大学学报（教育科学版），2023 （03）：1-11.

［4］时影，舒刚.数字化时代高校网络思政育人的价值生成与实践路径：基于主体间性视角的考察［J］.国家教育行政学院学报，2022（09）：69-75，95.

［5］张耀天，郑洁.智慧课堂语境下主体间性何以可能？：大学思政课教学过程中师生关系重塑研究［J］.齊鲁师范学院学报，2022（05）：36-42.