重构以“写”为视角的单元整体教学路径

江苏常州市戚墅堰东方小学（213102） 居佳华

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“2022 年版新课标”）再次明确指出：“语文是一门关于祖国通用语言文字运用的综合性、实践课程。”由此可见，语文教学的核心目标就是要培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。其中，“理解”是基础，是获取和积累表达方法的前提；而“运用”是“感知”与“理解”的成果展现，同时“运用”更是在温故知新中强化理解所得的实践尝试。从语文课程的本质属性来看，阅读理解与迁移练笔之间的融合共通，已经成为一种共识，这一理念也在统编教材中得到了较为集中的体现：一者，常规单元中，语文要素、精读课文、略读课文以及最后习作之间呈现一脉相承的单元体系性；二者，专题设置的习作单元，将精读课文、交流平台、初试身手、习作例文与习作构成了由读到写的清晰路径。基于此，教师就需要基于读写之间的紧密联系，设置读写融合的基本路径，发展学生的言语实践能力。下面，笔者就以统编语文教材三年级上册第六单元的教学为例，谈谈自己的尝试和思考。

一、基于编排原则，在梳理单元联系中强化审题指导

很多学生在习作中，认为基础性的审题很难，导致动笔前的素材选择、谋篇造句，从一开始就剑走偏锋。由于统编教材读写一体化的编排原则，最后的单元习作，无论是主题的设定，还是具体学习要求的提炼，都不是随心所欲的，而是编者基于单元“人文主题”和“语文要素”以及所编选的具体文本精心研制而成的。因此，明确单元习作主题和习作要求的研读，不仅可以理解编者如此设定单元习作的用意，还可以沟通单元内部板块和资源之间的联系，为借助单元其他资源助力最后的习作表达奠定基础。

统编语文教材三年级上册第六单元的习作主题是“这儿真美”，编者设定了习作的基本要求，即在关注生活、细致观察一处美景后，了解景点中有什么、具体是什么样子，从而将身边的美景介绍给自己的朋友或者伙伴。基于单元读写一体化的原则，教学时教师可以引导学生从单元课文的范例中汲取并内化相应的表达方法，紧扣其中一个立意展开描写。从本次习作的要求和素材来看，习作对象清晰明了，所指向的训练点更是非常明确，展现了习作与单元课文之间的紧密联系。教师不妨先从单元设定的语文要素入手，其中阅读层面的要素是“借助关键语句理解一段话的意思”；表达层面的要素是“习作的时候，试着围绕着一个意思写”。无论是阅读层面，还是表达层面，都需要借助于共同的载体，即“关键语句”。“关键语句”的认知、解构和运用，成了实现单元从读到写的有效路径。编者在本单元的“交流平台”中明确解释了“关键语句”在语段中的位置、作用以及付诸表达实践的具体方法，同时将祖国的大江南北汇入编选的课文。从《古诗三首》中的西湖、天门山以及洞庭湖，到精读课文中的西沙群岛、海滨小城以及东北的小兴安岭，都成了习作“这儿真美”的最好范例，为学生进行习作的审题，尤其是从生活中确定“这儿真美”的地点作了很好的示范。由此，最后的习作要求就不再是粗暴、生硬的，而是贴近学生真实生活的，这就使得习作成为学生表达自身真实感受的有效载体。

二、基于单元整体，在凸显教学价值中实现资源解构

对于统编语文教材中的习作要求，切不可从孤立、机械的维度单独审视，而需要紧密关联习作训练点与单元的语文要素，甚至统整单元所有栏目与语文要素之间的共性之处，使所有资源形成一个有机整体，以此达成最后的习作要求。在这一认知下，对于单元习作的要求，教师就需要从单元整体性的视角出发，既可以从整体上将精读课文视为一个有机的类群，也可以将单篇文本或者一篇文中的典型语段当作有效组件，体现其示范效能，为单元最终的习作服务，在经历从单元融通到局部勾连的过程中，推动学生习作表达能力的不断发展。

首先，从单元整体入手。单元整体性是统编教材编排的重要特征，从单元入手展开教学的视角非常丰富。就以人文主题这一抓手的教学为例，本单元的人文主题是：“祖国，我爱你。我爱你每一寸土地，我爱你壮美的山河。”由此就不难洞察本单元范例课文的选择有着鲜明的内容指向和情感定位：内容指向景色之美，情感定位于热爱之切。教师不妨从单元教学伊始，先紧扣人文主题，形成“未成曲调先有情”的认知定位，要求学生结合自己的生活经历完成对人文主题的修改填空：“祖国，我爱你。爱你那……爱你那……”同时，随着单元教学的不断推进，这一课填空题也可以跟随着具体的内容而进行动态调整：“祖国，我爱你。爱你西沙群岛的……爱你天门山的……爱你洞庭湖的……爱你小兴安岭的……”如此一来，整个单元人文主题所营造的情感、人文元素，成了贯穿单元教学的情感抓手，学生一边阅读课文，一边感知课文中作者所渗透的丰富情感——这对于学生完成“这儿真美”的单元习作有着积极的促进作用。

其次，从局部组件入手。单元整体性的特征决定了单元中的每一处资源、每一个栏目都与最为核心的阅读、习作有着紧密的联系。教师要善于在整体关照的基础上，找准每一个组件与单元核心目标之间的联系，通过点拨和练习，为最终的习作助力。比如教学了《古诗三首》之后，教师要树立一种意识：这三首古诗看似与单元习作“这儿真美”关联不大，但完全可以将其视为单元习作的描写范例。如，李白眼中就认为，天门山是最美的；苏轼眼中“这儿真美”的地方是杭州西湖；而刘禹锡则选择了洞庭湖，这些地点都可以作为“这儿真美”的习作素材。教师可以从这一类组合性文本中，针对最后的习作设置这样的推动练习：“《古诗三首》中的‘这儿’可真美！美就美在……”然后要求学生或用古诗中的原本诗句进行回答，或尝试用自己的话加以描述。在《富饶的西沙群岛》的学习中，学生首次借助课文中的典型语段，初步了解了关键语句，并洞察了关键语句的表达作用。此时教师不要急于追赶进度，而需要利用这篇课文所单独呈现的范例价值，及时为学生搭建初试身手的平台，让学生尝试以“这儿真美”作为关键性的统领句，借助课文中的信息，用自己的话描述西沙群岛的美丽景色。而后续《海滨小城》与《美丽的小兴安岭》的教学，就需要依循学生的认知规律，尤其是课后习题所设置的具体要求，为学生再次搭建逐层进阶的练习平台，在落实业语文要素的基础上，助力学生循序渐进地朝着单元习作最终的要求迈进。

三、基于逆向推导，在聚焦核心目标中达成扣题效果

语文课程对于读写之间的联通融合，一般都依循着传统正向的视角展开，即从单元的范例课文入手，引导学生感知内容、洞察方法，为最后的习作服务。事实上，这种纯正向的视角，由于缺乏对最后习作要求的提前归置，往往会导致前期的课文教学都做无用功。因此，单元读写融合的重构教学，需要采用逆向思维的方法，先从最后的习作入手，对照学生现有的表达经验，厘清学生完成习作需要补充的经验和方法，从而让学生明确单元课文学习的重点。如此一来，整个单元的教学才能排除其他信息的干扰，使得单元教与学的思维更加聚焦集中，提升整体教学的有效性。

由此重新解读本单元最后的习作，教师可以对习作要求进行如下的解读，并对教学进行相应的设计。

首先，从情感角度来看，要求学生选择不仅美同时又是自己喜欢的景点，以此体现强烈的喜爱之情。这就意味着教师在课文教学中，要借助典型的语言，让学生感知作者蕴藏在字里行间的热爱之情。

以教学《古诗三首》为例，教师除了要从古诗的文体特点出发，引导学生理解古诗的大意，还要借助多维的朗读和吟诵，激发学生的想象意识，将古诗凝练、简洁的语言所展现的优美景色，还原、浮现在头脑之中，与诗人形成情感的认知共鸣，并将由此而形成的情感，转化成为完成单元习作的基础性动力。

其次，从表达方法的角度来看，本次习作要求学生先进行仔细观察，关注选择的景点具体有什么、又是怎样的，同时要能够迁移运用从课文中所习得的写作方法，紧扣语文要素，围绕着一个表达中心，将景点的优美展现出来——这样的方法运用，需要从课文中学习作者发现美的技巧，并重点学习作者是如何围绕主题展开描写的。

例如，教学《海滨小城》时，教师组织学生在整体把握课文内容后，可以具体分析不同语段集中描写的中心，透过语言文字感受景色之美，从而对应单元习作中“有什么”“景色具体是什么样子”的具体要求。同时，可以将前两篇精读课文所习得的经验，迁移转化到最后一篇精读课文《美丽的小兴安岭》中，在温故中获取全新经验，积累完成习作目标所要求的知识。

最后，从具体的分享来看，教师要为学生构建可感的情境，营造真实的氛围，分享更多美丽的景点，让学生敢于描述景色、发表自己的情感，并在互动中努力接受他人的信息。教师可以在单元精读课文学习之后，设置“心中的美景”这一基于单元整体的分享交流活动，要求学生站立在单元诗人和作者的视角，用自己的话描述每一首诗、每一篇课文所描述的美景。虽然这一板块选择的景点素材并不属于学生的真实生活，但从理解文本之后的整合运用来看，这是引导学生走进单元习作之前的热身，是教学习作所需要的写作方法的一种尝试。

四、基于内在关联，在推进逐层进阶中凸显立题价值

统编语文教材单元整体化的教学需要设置有层次的表达板块，依照学生内在的认知规律，多层次分步达成。

首先，从最为基础的文章语段入手，教师可以选择课文中具有典型价值的语用片段引领学生在深度感知与品味的基础上进行借鉴模仿。以单元第一篇精读课文《富饶的西沙群岛》第五自然段为例，教师可以先关注编者在“小泡泡”中的提示，让学生真正认识到，这一语段始终围绕着一句话来写，从而感知描写内容与语段构段方式之间的内在联系，并积极迁移第四自然段当中“有的……有的……有的……”这一独特的句式，为学生深入感知作者所运用的拟人、比喻等修辞手法的表达效果提供支撑。紧接着，教师组织学生从生活中选择一处景点进行片段式的迁移练笔，为后续完成单元习作奠定基础。

其次，从文本的整体视角入手，将单独的课文视为习作训练的有效素材，让学生有章可循，有法可依。还以《富饶的西沙群岛》为例，教师基于具体的语段，组织学生感知“总分”的构段方式，初步了解何谓“关键语句”？“关键语句”与语段中其他语句之间存在着怎样的联系？在这样的基础上，教师可以引导学生从文本的整体架构入手，对这篇课文作者所围绕的“这儿真美”的这一主题展开探究：作者为什么要选择这些内容作为验证“这儿真美”的资源？由此，教师可以抓住课文中统整文本内容的中心句，提炼出“风景优美”“物产丰富”这两个关键点，让学生最终认识到课文中所描写的内容都积极指向这一表达中心，为最后完成习作时的结构设置提供了必要的参考。

最后，从习作创作的角度，教师要基于对单元读写一体化的解读和实施，为学生搭建循序渐进的习作平台。首先，鼓励学生走进自己所选择的景点，通过拍摄图片、视频以及绘画的方式，推动学生对景点进行全面细致的观察，以更加深入的体验领略优美的景色。其次，依照学生选择的景点类型，组建相互学习的合作小组，让学生通过积极的交流与分享，将自己所感知的美景通过交流的方式展现出来。在这一过程中，教师着重组织学生认真聆听，并依照自身的理解，对表达自己看法的同学提出相应的修改建议，从而形成小组的合作学习意见，为学生重新调整表达内容提供支撑。最后，再引领学生综合运用从单元精读课文中所积累的方法，进行合理化的创作，从而有序地完成单元最终的习作，在实现统编教材单元教学重构的基础上，推动学生表达能力的有效发展。

关注写作的表达层面，并不是要弱化、削减阅读理解的力度，而是要充分整合读写内容，用“读”的感知深化“写”的力度，用“写”的实践反刍“读”的效能，促进学生感知力、鉴赏力和表达力的全面提升。