高中文学阅读与写作任务群实施的建议

沈湘

内容摘要：“文学阅读与写作”任务群强调阅读与写作之间的联系，旨在加强读写结合，培养学生的语文核心素养。在新课标和新教材的视域下，本文通过分析该任务群在实际教学中存在的问题及成因，以《祝福》的教学设计为例，从教师的角度针对当前教学存在的问题提出三个具体的教学建议，以期推动“文学阅读与写作”任务群的进一步落实。

关键词：高中语文 文学阅读与写作 任务群 教学建议

《普通高中语文课程标准（2017年版/2020年修订）》（以下简称“新课标”）体现了时代性和创新性的特点，“文学阅读与写作”是其中提出的第五个任务群，占2.5个学分，共45个课时，是所有任务群中内容最多、学分最高的一个，其重要程度可见一斑。“文学阅读与写作”任务群涵盖了阅读与写作两部分教学内容，突出表现了二者在高中语文教学中的重要性和平等地位，明确了阅读与写作之间的关系以及教学目标。因此，该任务群的提出正是一个解决当前语文教学中阅读与写作教学割裂问题的重要教学路径。

那么教师该如何在引导学生阅读文学作品的同时使他们尝试进行文学创作，增进教师与学生之间的交流对话，使阅读与写作的结合成为实际，从而实现学生阅读写作能力以及语文素养的综合发展呢？这里针对当前“文学阅读与写作”任务群在实际教学总存在的问题，结合《祝福》的教学，提出三点有助于推动该任务群更好落实发展的建议。

一.当前“文学阅读与写作”任务群教学存在的问题

当前的许多研究聚焦于解读“文学阅读与写作”任务群的内涵、特点以及探讨该任务群应如何实施的策略或教学思路，都为目前的语文教学提供了科学的理论路径和丰富的教学经验，但是也有一些局限：第一，忽视了阅读与写作的结合，当前的研究更多的是单独从阅读或写作某一方面来讨论教学策略，而且大部分研究仅聚焦于阅读教学，对写作教学的关注度不够；第二，对该任务群的研究仍然需要向纵深发展，目前有关学习任务群的研究中更侧重于“整本书阅读”，对不同题材、体量的文章的阅读关注较少。结合已有的研究和对课堂教学实际的调查，该任务群存在以下几个问题：

（一）对“文学阅读与写作”任务群的教学目标不清晰

新课标提倡以任务群的形式组织教学，并给出了相应的要求，所以在进行教学设计时，教师可以参考它的教学要求，丰富学生的自主活动，强调学生的主体地位。但是，在实际教学中，学生对于这一任务群的概念、学习重点的认知仍不太清晰，也没有准确地掌握该任务群的自我评价标准。这就说明学生在学习过程中是被动的，并不清楚该任务群的学习任务，丧失了学习的主体地位，很难进行自主学习和自我评价。

产生这个问题的原因主要在学生和教师两个方面。一方面，对于学生而言，其多数没有意识到自己是学习的主人，缺乏自己独立的思考和见解，仅仅是在老师身后亦步亦趋，因此，在教学过程中引导学生独立思考，培养学生自主学习、自我评价的意识是十分必要的。另一方面，学生不了解该任务群的学习重点、不清楚学习任务与教师在教学过程中没有明确该任务群的学习目标和教学重点是脱不开干系的。教师应当系统地分析该任务群的教学目标，在教学过程中准确向学生传达，并且将任务目标分步实施，引导学生进行自主学习。

（二）文学阅读的肤浅与写作形式的单一

新课标要求学生“精读古今中外优秀文学作品”“了解诗歌、散文、小说、剧本写作的一般规律”并“用自己喜欢的文体样式”尝试写作，也要求学生尝试续写或改写，养成写读提要和笔记的习惯，用杂感、随笔等写作形式表达自己的感受。[1]然而，实际的教学情况却没有取得理想的效果。

由于对文学阅读特性的理解不够，也没有掌握阅读不同文体相应的阅读方法，多数学生主要是片段式的泛读作品，这种浮光掠影的阅读很难真正理解作品的深层内涵和核心价值。因此，在课堂上，教师应当帮助学生了解并掌握不同的文体及其相应的阅读方法，引导学生进行精读，挖掘文本背后更深刻的内涵。

此外，学生的写作形式也较为单一，多数集中在读后感、小说、散文，而其他的文体和写作样式学生很少涉及，这使得学生的写作陷入套路化、模板化，缺少独特的个体体验和新意。这主要归因于学生写作的积极性不高，写作情境较为单一，尝试多样化写作的可能性不高。因此，教师应当注重调动学生的写作热情，引导学生收集写作灵感、积累素材，主动探索新的写作形式。

（三）读写结合有待进一步强化

新课标在“文学阅读与写作”任务群强调了阅读与写作的同等地位，提倡读写结合。王本华先生指出，部编版高中语文教材的亮点在于“以往较为熟悉的阅读和写作分而治之的局面没有了，代之以读写活动的高度融合”[2]，但当前的教学并没有很好的展现这一特点。这主要是因为读写结合的教学模式仍在探索之中，还未形成成熟的教学经验。教师对该任务群的教学目标和教学策略研究得不透彻，没有关注到或者难以发挥阅读与写作之间相互促进的作用。而且，采取的教学形式也偏向单一和保守，在写作教学中对阅读经验的迁移不够，以读促写的价值没有被挖掘，使得部分读写结合的实践呈现出随意性、不充分的特点。

二.“文学阅读与写作”任务群教学实施的三点建议

鲁迅的小说《祝福》刻画了旧社会一个被受压迫的农村劳动妇女形象，展現了辛亥革命前后农村的真实面貌，品味文章语言、对祥林嫂的形象分析及其悲剧的成因是这篇课文的重点。它是统编版高中语文必修下册第六单元第一课，该单元的单元任务之一就在于了解作者运用艺术手法实现创作意图，学习用读书笔记或提要记录自己的阅读感受和见解，借鉴小说技法进行创作。

教师可以充分结合该单元的教学，推动学生进行读写结合，实现“文学阅读与写作”任务群的教学目标。在此，以《祝福》的教学为例，提出三点该任务群的教学实施建议。

（一）以问促学，做启发者

教育的最终目的是教会学生学习，当前的教育也越来越强调学生在教学中的主体地位。所以，强化学生的主体地位，让学生在学习中有“主人翁”意识是至关重要的。在教学中，教师应当培养学生的主体意识，给学生以明确的学习目标和衡量标准，尝试多以问题替代讲解，以问导学、以问促学，让学生在解决问题中提升自主思考探究和自我评价的意识和能力。

教师帮助学生培养自主学习意识，可以通过启发性的提问来加强学生与文本的自主对话。“文学阅读与写作”任务群强调学生要找到独立自主的学习方式，教师可以通过提问引导学生与文本对话使学生揣摩作者创作意图与情感，让学生在这种不断重复的对话的过程中逐渐把握阅读文本的规律、掌握鉴赏文本的方法。

在《祝福》的教学中，教师首先可以把“‘祥林嫂是否是她的名字？”这一问题作为先导，激发学生的兴趣、启发学生思考，让学生在自觉主动地阅读文本，与文本、作者交流的过程中，揣摩文本隐含的细节，最后结合文章主旨得出答案。另外，分析祥林嫂、鲁四老爷等人物形象时，教师可以向学生提供适当的学习支架，如以表格的形式让学生进行小组合作，带着问题去阅读文本，自主完成表格、归纳人物特征，最后师生共同分享，教师给予适当的点评和总结。

（二）开展活动，做组织者

培养学生的学习主体意识的另一路径是改变注重教师讲解的传统教学模式，让教师成为课堂活动的组织者。教学应该以学生为主体，更多地发挥教师的辅助作用，结合具体教学实际开展多样的教学活动，让学生在活动中发展思维、提升素养。

为此，教师在教学中应转化为一个创设情境、发布任务、提供学习资源的引导者，将学习内容转变为学习任务，开设更多开放性活动给学生更多的自主权和活动权，让学生成为完成任务、解决问题的主体。因此，教师在教学时，可以结合具体的教学实际开展诸如研讨会、演讲、戏剧表演等开放性教学活动。

在《祝福》这篇课文主旨探究时，教师可以让学生小组合作，基于课文带入不同的角色，进行戏剧表演。通过代入鲁四婶、柳嫂、祥林嫂婆婆等角色，学生能够更深入地揣摩、解读人物心理、思考人物行动背后的原因，探究祥林嫂这一悲剧究竟是个人造成的还是另有其因。此外，在这个戏剧表演的过程中，学生还有可能进行再创作，实现以写引读、以读促写的读写正向结合。

（三）读写结合，做开发者

“文学阅读与写作”任务群旨在加强阅读与写作的结合，而当前教学中，读写教学依然是较为分裂的，还没有将读写互促地双向作用发挥至最大化。教师在教学中，应当充分重视读写的双向作用，深度挖掘文本，巧妙开发阅读与写作的结合点。

1、重视读写的双向作用

读写的双向作用是指阅读和写作教学是相互影响、相互促进的，主要包括以读促写和以写引读两个方面，在教学实践中，应当对二者投以同等的关注。

以读促写是指阅读对写作的促进作用。对学生而言，阅读是获取写作素材的最主要、快捷的途径，而且通过阅读，学生还可以得到写作构思、写作手法、语言运用等启发。其次，阅读能够拓展学生的写作思维。学生写作常常会出现偏题、语言贫乏、内容空洞等问题，在教师的引导下，学生可以通过课文的深层阅读领会优秀的作者是如何构思内容、如何运用语言、如何表达情感思想的，进而将习得的知识转化为自己的写作思维。例如，学生在阅读小说时可以了解如何刻画人物形象，在阅读诗歌时可以学习抒情的不同方式，在阅读散文时可以体会语言的精妙等等。

学生写作的布局构思、素材、语言、手法等多数是源于阅读经验的积累，但是学生在创作过程中不可避免的会遇到困难，这就会将学生重新引向文本阅读。以写引读主要表现为写作教学会引起再阅读、再探究的需求。学生在写作时常常会面临缺乏写作素材、素材不新颖的问题，教师就可以引导学生重新投入阅读。

学生在第二单元学习了《窦娥冤》（节选）、《雷雨》（节选）以及《哈姆莱特》，对戏剧有了大致的了解，能够欣赏剧作家设计冲突、安排情节、塑造人物的艺术手法，体会戏剧语言的动作性和个性化。因此，在进行上述《祝福》的戏剧表演的教学活动时，教师可以鼓励、引导学生在过程中进行简单的剧本创作，一方面能够将之前所学的戏剧知识进行迁移运用，另一方面在剧本再创作的过程中，学生需要时时回到文本，更细致地分析人物、品味文章语言，基于文本进行再创作能够加深学生对文章的理解、提升思维能力。

阅读是一种从书面言语中获得意义的心理过程。对于学生而言，这种意义既包括“写了什么”也包括“怎么写的”。在教师的引导下，学生在阅读中积累了丰富的写作素材，同时，写作中产生的问题又会促使学生再阅读，而这就正发挥了读写的双向作用。

2、开发读写的结合点

新课标要求教师“向学生提供有效的学习支持。提供阅读策略指导，适时组织经验分享和成果交流活动；在学习过程中相机进行指导和点拨，组织并平等参与问题讨论。”[1]18且“自己”一词也频繁地出现在新教材中，这就要求教师在教学中将读写结合置于多样的教学活动中，引发学生的学习兴趣。而找到读写结合的契合点则是开展读写活动的基点。

“体裁是读和写的最大结合点，引导学生由篇过渡到类，形成结构化阅读思维，从中发现这类文体的关键。”[4]在部编本教材中，“文学阅读与写作”任务群包含散文、小说、诗歌、戏剧四大文体，不同的文体具有不同的写作手法、表现方式、语言特色，即每一类文体都有其内在的创作要求和外在的文体特征。教师在教学时应当引导学生正确地把握、辨析文体，并针对不同的文体进行写作训练。因为增强学生的文体意识能够帮助学生在阅读时明确文体特征，确定阅读方向，运用相应的阅读方法。掌握一定的文体知识也能够帮助学生针对不同文体进行模仿创作，将文体知识迁移到写作中，转化为学生的写作能力。例如上述的基于《祝福》的剧本再创作，就是需要学生深入解读《祝福》的小说中刻画人物的语言，揣摩人物心理、文章主旨内涵，并将第二单元的戏剧知识进行了迁移。

其次，读写结合点的创设应该回归文本，尤其要关注文本的经典语段、塑造的典型人物。教师应对这些这些经典篇章加以创造性的解读和运用，使之既是阅读教学的重点，又是写作教学的典型范例，实现读与写的巧妙融合。《祝福》这篇文章用了大量的白描和肖像、语言、神态等细节描写来刻画人物，例如，在“我”回忆第一次见到的祥林嫂的形象是“头上扎着白头绳，乌裙，蓝夹袄，月白背心，年纪大约是二十六七，脸色青黄，但脸颊却还是红的”[3]。寥寥数笔，就将一个朴实勤劳的劳动妇女形象刻画得栩栩如生，如在眼前。教师在引导学生小组合作，品味文章语言、分析祥林嫂人物形象之后，可以让学生学习文章中刻画人物的手法，用一两百字描绘自己心中的祥林嫂小像。

另外，在《祝福》的教学结束后，教师还可以向学生布置故事续写的读写结合作业：祥林嫂活着时，鲁镇的人们咀嚼她的不幸；当祥林嫂的死讯传来时，鲁镇的人们又会有怎么样的表现呢？请同学们仔细回顾小说，结合文本展开合理的想象，尝试续写《祥林嫂》。这种开放性的随课文学习而来的微型写作一方面能够检视学生对文本的解读情况、掌握程度，另一方面也能够迁移在阅读课文中习得的写作技法。在这些结合文本的读写训练中，学生不会感受到常规写作的压力，但是日积月累的阅读经验的及时迁移能够使学生形成良好的语感，生成个性化写作语言；同时，在讨论交流会中，学生可以听到各种见解从而加深其对于文本的理解，实现阅读促进写作，写作深化阅读的良性循环。

“文学阅读与写作”任务群作为新课标提出的18个任務群中学分最高、课时最多的一个，尽管在具体实施中仍存在问题，但是该任务群的落实对于提高学生自主学习能力、积淀语文素养有十分重要的促进作用，也有利于推动当前高中语文读写教学结合不紧密的问题的解决。

新课标多次强调学生自主学习，而在实际教学中学生自主学习的能力是远远不够的。因此教师在该任务群的教学中，应该着重唤醒学生的主体意识，培养学生的自主学习能力，以问题引导学生，加强学生与文本的自主对话；结合具体教学实际开展多样的教学活动，让学生在活动中发展思维、提升素养；重视读写双向作用，巧妙创设读写教学结合点，实现读写良性循环。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[M].北京：人们教育出版社，2020.5

[2]王本华.基于课程标准的统编高中语文教材设计思路[J].中学语文，2019（31）：3-6.

[3]教育部组织编写.普通高中教科书语文（必修下册）[M].北京：人民教育出版社，2020：94-105.

[4]周璐.论“读写一体”的实践误区与重构策略[J].语文教学通讯，2019（33）：4-7.

（作者单位：苏州科技大学石湖校区）