“大概念”下的“读写实践”活动设计策略

刘俊

摘 要 在一些老师看来，语文教学的最终目的，似乎就是为了提高学生的考试分数。于是，语文课堂就变得只注重静态知识的讲授与应试技巧的演练，而本应作为提升学生语文核心素养的“读写活动”在课堂上不知所踪了，取而代之的是所谓“答题模板”“万能公式”的大行其道。这完全违背了新课标的要求，背离了语文教学的初衷。针对这些问题，本文尝试以朱自清的《荷塘月色》为例，围绕“大概念”视域的高中语文课堂“读写实践”活动的设计，探索优化课堂教学生态的路径。

关键词 新课标 “大概念” 读写实践 核心素养

《普通高中语文课程标准（2017年版2022年修订）》在“课程性质”中明确指出：“语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验，把握祖国语言文字的特点和运用规律，加深对祖国语言文字的理解与热爱……使学生在义务教育的基础上，进一步提高语文素养。”由此可见，让学生在真实的语言情境中创造性地解决问题，已经成为了核心素养的重要内容。所以，语文课堂教学应更注重对学科“大概念”的梳理及其在不同情境下的迁移与运用；注重“读写实践活动”在课堂教学中的设计和运用。那种死记硬背、只注重静态知识反复演练的应试性教学方式，早已不能符合“三新”背景下的语文教学实际。所以，改变如今的语文课堂应试化的教学生态，显得迫在眉睫。

一、是“教课文”还是“教语文”？——梳理语文学科教学的“大概念”，改变以往“重应试、轻素养”的语文课堂教学生态

相信很多老师都会有这样的苦恼：语文教材中的知识，自己已经讲得很透彻，并且从默写和作业的情况看，学生对课本知识的掌握情况也不错。可考试换了陌生的文本情境，学生就是答得不得要领。这就很值得我们去思考，我们的语文教学究竟出了什么问题？我们的课堂教学追求的是“教课文”式的课堂还是“教语文”式的课堂？我们到底是要让学生学会“这一篇”还是学会“这一类”？笔者认为，如果不改变以往传统课堂上的“教”与“学”的方式，想要构建良好的语文课堂教学生态便无从谈起。因此，用好统编语文教材、梳理语文学科教学的“大概念”，是改变目前语文课堂应试化倾向的一个很好抓手。

统编高中语文教材是双线组元，旨在用“人文主题”涵养学生“必备品格”的同时，通过让学生把握教材中“语文要素”的“大概念”来提升其语文学习的“关键能力”。这就要求我们在使用统编语文教材开展教学时，绝不能仅仅满足于让学生学会“这一篇”，而是要从整体视角出发，梳理出单元教学的“大概念”，将教材中那些零散化、碎片化的知识整合到单元和学科的“大概念”中来，实现知识的结构化和系统化，真正实现让教师“教语文”而非“教课文”；让学生学会“这一类”而非学会“这一个”。

何为“大概念”？“大概念”是指学科领域中最精华、最有价值的核心内容，会成为学生解决问题的基本策略与方法。而语文学科大概念是指蕴含在语文学科事实中的核心概念，包括学科思想、学科原理和思维方法。由此可见，“大概念”指向的是学科领域最核心的内容，应该是以教材中的课文为示例，传授给学生的在“阅读”与“表达”方面的核心知识、策略与方法。并且这些核心的知识、策略与方法具有一定的可迁移性，即学生可以把它们迁移到陌生的情境中去解决实际的具体问题。然而在现实的语文课堂教学中，由于“应试思维”主导了语文课堂，老师们往往对语文“大概念”的梳理和总结不以为意。

以笔者听过的一节《荷塘月色》课为例：在这节课中，教师引领学生着重赏析的是课文中描写“荷塘美景”的段落：

曲曲折折的荷塘上面，弥望的是田田的叶子。叶子出水很高，像亭亭的舞女的裙。层层的叶子中间，零星地点缀着些白花，有袅娜地开着的，有羞涩地打着朵儿的；正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如刚出浴的美人。微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的。这时候叶子与花也有一丝的颤动，像闪电般，霎时传过荷塘的那边去了。叶子本是肩并肩密密地挨着，这便宛然有了一道凝碧的波痕。叶子底下是脉脉的流水，遮住了，不能见一些颜色；而叶子却更见风致了。

这是《荷塘月色》的名段。作者将自己的心境完全“投射”于眼前的荷塘美景之中，达到了“物我两忘、情景交融”的境界。教师在讲授本段时，重点围绕语段所运用的艺术手法进行展开。首先让学生自主阅读语段，找出其中的艺术手法；接着让学生以合作讨论的方式，探究这些艺术手法在本段写景中的作用和效果，并进行小组交流与展示。最后由学生总结出“鉴赏艺术手法”的步骤和注意点，再用课文的其他段落进行强化与巩固。

整节课，教师看似发挥了学生的主体作用，也采取了自主合作探究的学习方式。但遗憾的是，本节课在实质上仍然是在应试思维的怪圈里打转，整节课仅停留在“艺术手法赏析”这一静态知识的反复演练上。在课堂上，教师并没有梳理出可供学生学习并迁移运用的“大概念”，更没有围绕语文的“读写实践”来设计课堂教学。

本单元说明中指出：学习本单元要“体会作者观察、欣赏和表现自然景物的角度，分析情景交融、情理结合的手法，还要反复涵泳咀嚼，感受作品的文辞之美。”本文后的学习提示也指出：要“重点学习作者如何写景，如何在景物描写中自然地融入感情，以及如何通过比喻和通感来激发读者的联想和想象。”由此，我们就可以尝试从“如何写景、如何做到情景交融”的角度，总结学习本文时的“大概念”。

其实只要我们引导学生反复研读就不难发现：朱自清在将自己的情感“投射”于眼前的荷塘美景时，是集中选取了“荷叶、荷花、荷香、荷波、流水”这些典型意象来进行描写的。这些意象生动形象、特点鲜明，不仅让我们看到一幅静谧灵动、极富诗情的月下荷塘美景圖，甚至还能体悟到作者那远离世俗万机的安适与宁静的心境——这就是值得学生品鉴和学习的“寓情于景、情景交融”的艺术手法；同时值得注意的是，在描写月下荷塘的美景时，作者是按照一定的空间顺序展开的。可以说，正是作者在空间上的有序描写，才让整个月下荷塘的意境像一幅绝世唯美的画卷；同时，本段运用了极其丰富的艺术手法。

基于以上写景特点的思考，我们就可以尝试在教学中结合单元说明与学习提示来提炼出以下“大概念”：

1.人的情感是可以“投射”于眼前的自然景物（景色）上的。所以描写景物形象时，要尝试从自己的主观感受出发来赋予景物形象以鲜明的特点，以达到“以景传情、寓情于景”的效果。

2.景物描写要注意所选意象的“典型性”（最符合意境、最利于抒情）；

3.景物描写要具有一定的“顺序性”（即空间顺序和时间顺序）；

4.景物描写还要具有一定的“艺术性”，即尝试运用多种艺术手法（如通感、比喻、拟人、多感观描写等），使其变得生动形象、特点突出。

相信通过这样对写作的“典型性、顺序性、艺术性”这些“大概念”的提炼和学习，学生基于课文所学到的就不再是静态的“惰性知识”，而是可以迁移到其他任何阅读与写作情境中的“素养知识”；教师教学的注意力也不会再放在对这些静态知识的反复演练上，而是转到引领学生通过“欣赏美、鉴赏美、模仿美、再现美”来提升语文核心素养的路径上来。我想，只有教师在课堂教学中的关注点从应试的知识的反复演练转变到以“大概念”提炼为抓手的素养目标上来，我们的语文教学才有可能摆脱功利主义的帽子，才有可能塑造良好的语文课堂教学生态。

二、是“低通路迁移”还是“高通路迁移”？——围绕“大概念”创设课堂的“读写实践”活动情境，构建“重迁移、育素养”的语文课堂教学生态

美国心理学家戴维·铂金斯和以色列教育家加夫里尔·所罗门将学习的迁移活动区分为了两种——“低通路迁移”和“高通路迁移”。即学生在对“大概念”进行迁移时，如果新的任务情境与原任务情境相似，这种迁移则被称为“低通路迁移”；如果新的任务情境与原任务情境不相似，则被称为“高通路迁移”。也就是说，如果学生能将在甲情境中所学的“大概念”，迁移到乙情境中，并能很好地解决了具体问题，这就实现了所谓的“高通路迁移”。

而在讲授《荷塘月色》时，授课教师过分注重对鉴赏艺术手法的作用和效果这一静态知识的反复演练，这显然属于“低通路迁移”。虽然教师也用本文其他的语段来加以练习和强化，但这种迁移的情境与学习时的情境相比并没有本质上的变化，在这种迁移中，学生远达不到运用所学知识解决实际问题的程度，课堂教学更没能实现让学生通过知识的牵移来提高其语文核心素养的目的。

因此，要想实现让学生对《荷塘月色》中所学到的“大概念”作迁移运用，教师就应在课堂上积极创设“高通路迁移”的任务情境，即指向以上“大概念”的“读写实践”任务情境。笔者认为，让学生在真实的“寫作情境”中去体会“寓情于景”的作用，理解比喻、拟人、通感等手法在实际写作中的艺术效果，要远比让其机械地记忆艺术手法的鉴赏步骤要有效得多。

笔者在讲授本篇课文时，引导学生通过“阅读”文本总结了上述“大概念”后，创设了以下“写作实践”的情境任务。

根据PPT上景物图片展开写作，要求如下：

1.回忆自己最开心/难过的经历，将那一瞬间自己的心理情感“投射”到PPT上这幅图片的景色上来，并对其描写。力争让读者通过你的描写，体会你此时的心理情感（寓情于景），描写时可合理发挥想象。

2.要选取图片中的典型意象来描写（所描写的意象要特点鲜明，符合心境）。

3.要尝试运用视觉、听觉、嗅觉等多感观描写；也可使用如比喻、拟人等修辞手法，但“通感”的手法必须在文中有所体现。

4.描写多个意象，要按照一定的顺序描写（时间顺序、空间顺序皆可）。

这样的情境任务，不仅实现了让学生在“阅读”中体会，在“写作”中实践的目的，也让学生实现了由“读”到“写”的迁移，并在这迁移的过程中理解了“大概念”知识的内涵，实现了深度学习。从课堂教学的视角看，这样围绕“大概念”来设计“读写实践活动”的课堂，才是“重迁移、育素养”的课堂，才是语文课堂应有的教学生态。

良好的语文课堂教学生态一定是充满了“语文味”的。而“语文味”最具价值的体现无外乎课堂上巧妙的“读写实践”活动情境的设计与参与。学生语文核心素养的高低，一定是以阅读与表达能力为外在表现的。所以，围绕“大概念”来积极创设“读写实践”的情境任务，既符合学生学习的认知规律，也是改变现有高中语文课堂教学生态的有效尝试。

[本文系无锡市教育科学“十三五”规划立项课题“高中生语文主题读写一体序列化研究”（课题编号：D/E/2018001）的研究成果]