空间视角下学科教育到跨学科教育的转变路径探析

刘梦晗

摘 要：单一的学科教育模式已不适应当前知识生产和社会发展，需要实现多学科的融合发展，进行跨学科教育。而基于空间的视角，当前存在学科教育空间分割性较强、跨学科教育空间建设不足、课程设置分化、学术组织机构固化等问题，需要在物理空间上设计跨学科空间，建设跨学科交流和资源平台；在制度空间上优化人员流动与考核评价机制，融合跨学科的人才培养与课程教学；在精神空间上更新认知，融合学科文化的共同认知框架，更好地向跨学科教育转变。

关键词：学科教育 跨学科教育 物理空间 制度空间 精神空间

2021年，教育部学科专业目录中新增了交叉学科，学科交叉融合已经成为学科的生长点、创新的突破点与人才培养的着力点，跨学科教育将打破传学科之间的壁垒，适应未来发展趋势。而目前我国学科教育仍然占据主导地位，难以突破传统学科专业型人才培养等问题。空间视角下的跨学科教育是对真实的空间和想象的空间的解构和重构，呈现的是一种重新认识空间和再度呈现空间的可能性。［1］本文将从物理空间、制度空间和精神空间三个层面对跨学科教育现状进行分析，发现其中的问题，并就如何使学科教育转化为跨学科教育提出物理、制度和精神三个空间层面的转化路径。

一、空间的发展及内在意蕴

空间是一个包容性很强的分析框架和分析概念［2］，列斐伏尔提出“空间三元论”［3］，认为空间不是自然性的，而是由各种历史元素浇铸而成的社会产物，并带有政治性（见表1）。

德国社会学家齐美尔将空間纳入形式社会学的范畴，认为空间是社会变化、社会转型和社会经验的产物，总结出空间具有五种基本属性（见表2）。［4］苏尚锋则在学校教育空间中划分了固定空间、半固定空间和不定空间。［5］固定空间不能随意变动，如土地范围、大小、位置，学校建筑；半固定空间是可以调整和变动的，可以对其进行命名和调配；不定空间则处于不断变动中，是一种符号的表征，最明显的表现为学校中的人际空间，还表现为身体与物体、身体与身体的空间关系。彭兆磊则归属为物理空间、制度空间和精神空间三大类别。［6］

空间视角下的跨学科教育主要指存在大学中的、旨在促进人与社会发展、动态建构中的特殊的、培养创新型人才的、超越单一学科教育的特殊育人性空间。因此，空间视角下的跨学科教育既包含物质层面的物理空间，也包括规范层面的制度空间和思想理念层面的精神空间。

其一，物理空间即围绕大学教育教学活动的开展、学生的身心发展而建设的物质层面的空间，是一种占据型空间，如承载开展高校教育院系实体组织的建筑，在学校生活中表现为教学、办公和生活空间，还包含内化的资源平台的建设。其二，制度空间则不同于物理空间的实体空间，是开展活动中所拥有的自主选择、自由决策和规章制度所形塑的一种规范性的空间。其三，精神空间是特定的教育文化、工作文化、校园文化与理念等思想、意识形态层面的东西所形塑的空间，是一种关系型空间。伯顿克拉克教授认为，学术系统内部主要包括学科文化、院校文化、专业文化及系统文化四种信念［7］，不同价值观念所形塑的空间像是一种深厚的情感纽带维系着教育的开展。在这三种空间中的一个重要的占有者就是行动者，行动者为空间的存在提供了意义的同时也生产和改造着空间。一方面，空间构造了行动者；另一方面，行动者把空间构建成一个有意义的世界，并在其中找到自己的定位和行为标尺。［8］

二、我国跨学科教育存在的主要问题

（一）物理空间存在的问题

1. 学科教育空间排他性和分割性较强

理想化的跨学科教育空间的使用是一种共享式的，不同学科的行为主体基于需要，可以在这样一种共享空间中实现资源共享，互通有无，但目前大多学校全局的划分，学科教学楼位置选址比较分散，学科教育空间排他性和分割性较强。何为排他性？一个学科楼的建设是因为它所承载的学科教育而富有了内涵，进行物理教育和进行化学教育不能同时在物理大楼中进行，即两者不能同时占据同一空间。何为分割性？学科楼里面的楼层划分和教室是被分割使用的，讲课用的教室、实验室、研讨室、图书室等都有明确的划分，这些空间过宽或过窄都会影响正常的教学活动。加之教师进行教育和研究所占据的空间如教室、办公室、会议室等都归属于自己所在院系。对学生而言，学习空间如教室和学科自习室、图书资料室等一般为本专业的学生所使用，共享的范围较小。生活区域宿舍楼占据的空间布局也呈现隔断性，宿舍空间基本上是按照同专业划分，群体之间的流动性小，学生在宿舍中所拥有的个人空间包括书桌占据的空间、床位占据的空间和在特定时间内使用的娱乐空间等，空间布局在特定的时间安排特定的活动，看似有条不紊，实则缺少空间的变动性。

2. 跨学科教育交往空间建设不足

外部环境的建设为人们提供一种空间的使用需求，依托外部环境开展跨学科教育，但是跨学科教育的进行没有合适的物理空间作为依托，跨学科大楼、跨学科研究中心实验室在高校的校园里很少见到。此外，一些隐性的、虚拟的知识资源平台中心和信息资源共享平台具有一定的独立性和专业性，服务于本学科的建设，但是难免有所缺失。一些外部空间、开放空间和中介空间的配套融合程度不高，跨学科教育各学科之间的交往空间建设不足。

（二）制度空间存在的问题

1. 人才培养模式单一

在人才培养目标模式上，高校是通过专业教育培养高级专门人才的地方，单一学科专业型人才培养模式占据主导地位，为此，学校就将其固化在专业性人才培养上，人为地建立了森严的学科专业间的壁垒，甚至忘记了教育的培养全面和谐发展的人的终极目的。虽然有许多院校也陆续开展通识教育，尤其是综合大学的教学改革总体上朝着一种宽基础、重通识的方向发展，但跨学科教育并不等同于通识教育。加之未来就业形势的多元化，一些教师和学生还依然固守未来职业选择要专业对口的观念，以实用为导向选择专业和课程，缺少对未来长远、全面的规划。

2. 课程设置分化

在课程设置上，课程模式表现在分科教学的形式，“专业壁垒化”水平较高。在2021年新增了交叉学科之后，跨学科课程有了开设试点，如东北财经大学的跨学科教育实验对课程改革有所创新，但大部分院校的跨学科课程仍体现在通识课程的开展上，在实践中主要体现为通选课、核心课程和实验班课程三种模式。经过调查，部分同学表示，感觉什么都学到了，但又学得很浅显，并没有感觉到专业教育以外的显著提高。

3. 学术组织结构固化

任何学科的发展都离不开学术组织的支持，目前学术组织受传统影响较大，仍是“二级管理，院为基础”［9］的校院二级管理模式，院系本位阻碍跨学科资源整合流动。无论是行政还是教学，都是一种纵向的发展，没有扁平化的发展趋势，更不用说“跨”的横向发展。托尼·比彻曾提及学术部落，每个院系就类似于一种学术部落，而隶属于某一学院的教师则在部落的发展中起到关键作用。部落之间不可能是互相独立的，但事实是隶属于各自学院的教师都“忠诚”于自己的学科，不愿从事跨部落即跨学科教育的研究与教学，不同学科之间存在人为的壁垒和竞争。［10］专门的大学跨学科组织少之又少，遵循的是直线职能模式［11］，从事跨学科的研究人员并不像在自己院系一样拥有完善的规则、待遇和晋升体系、福利保障和从事学科研究的学术氛围，即使基于学术兴趣有想要参与跨学科研究的志趣，但终究会因为在专业研究之外的跨学科烦琐的任务而再次回归自己原来的岗位。

4. 资源共享机制同质化

资源的获取主要依靠各自的生源和一些科研经费，而具体则是权力在运作，资源分配较为有限。对教师而言，制度层面的空间表现为人员流动和考核评价两个层面：在人员流动方面，涉及教师的聘任制、院系所属单位，以及对教师的日常管理；在考核评价方面，涉及教学评价、基金课题申报、学术成果发表和职称评定等，而各二级学院以自身学科为基础进行发展规划、资源分配、人事管理及评价考核，各学院各自为政，导致大学内部呈现一定程度的碎片化，且在跨学科研究和教育没有完善制度安排的情况下不敢轻易地转移研究方向，进行和其他领域专家的知识输出和资源共享。

（三）精神空间存在的问题

1. 学科文化空间的封闭性

学科文化是学习本学科人员所共享的观点与思想，在分享理论、方法论、技术和问题中形成的他们所特有的知识传统与思想范畴，而这些信念又“只能由成员含糊地感受而不易为外人察觉”。尤其是有时学科文化甚至可能含有偶像崇拜，过于固守学科文化则会导致囿于一个狭小的范围而出现惰性和封闭性。不仅如此，一个学科的发展不是简单的周期，而是需要长远和稳定发展的，一味地强调其所在学科文化的平稳和适应，固守传统，而不想要突破和创新、更新知识体系，将会阻碍跨学科的发展。

2. 院校文化空间的独特性

由于组织规模的不同、整合方式的差异及内部冲突等问题，不同院校也会产生各自特有的院校文化。如美国的文理学院，该校形成了自己强烈且统一的自我信念，在对课程顺序、新生研讨课、高年级学生要求等的争论中进一步形成了他们共同的情感。教师、学生、行政管理人员等院校中多样的角色，形成了大学里特有的亚文化，影响着院校整体的信念，在这种文化氛围下，院校的跨学科教育更是难上加难。

3. 专业文化空间的两极性

专业文化是作为“学术共同体”的成员在其中分享自己区别于其他人的兴趣，自由的观念是其专业文化的核心。而现实恰恰相反，表现在教师的一种固守性与边界感，毕竟术业有专攻，但是在专攻之外涉猎其他相关学科领域的知识则会弱化专业之间的边界感。学科是就知识体系而谈的，专业则是就社会分工而言，一个专业可能要求多学科的综合，而一个学科的知识和研究成果可在不同的专业领域得到应用，这就迫切要求現阶段的专业文化进行更广、更深的自由化发展。在学科教育空间中，专业文化的发展方向是纵深的，尤其是优势专业与劣势专业的发展前景与投入力度明显有着不同的表现。

4. 系统文化空间的差异性

不同国家的系统文化在入学信念、专业信念、就业信念（高等教育为政府部门和专门职业输送毕业生）、研究信念等方面产生差异。系统文化在整个学科教育中是一种领导的地位，在学科空间的系统中为优势学科的发展制定规则，使优势学科更上一层楼，而劣势学科的发展止步不前，这种信念影响了不同层次学科之间的融合发展。

三、空间视角下由学科教育到跨学科教育的转变路径

跨学科教育并不是要推翻既有的学科体系或者颠覆否定传统的教学方法，而是致力于找到一条可以实现人才全面发展、适应社会潮流、促进科技创新、解决社会实际复杂问题的有效路径，超越单一学科教育弊端的理想状态。基于以上学科教育存在的问题，跨学科教育可从物理空间、制度空间和精神空间三方面实现转变。

（一）物理空间层面：设计跨学科空间，建设跨学科交流和资源平台

1. 设计跨学科空间，弱化学科空间边界

学校地理机构和实体组织的建设经过时间的检验，具备合理性，但是要更贴合适应未来教育的发展趋势，需要在不同学科空间的前提下进行跨学科的空间设计。

第一，设计跨学科空间，如麻省理工学院和斯坦福大学的跨学科大楼的建设，当然这需要国家或政府提供一定的经费支持。建筑也要合理利用既有建筑外围空间，打破分割状态，加强学术与生活的紧密联系。跨学科空间布局灵活多元，为未来需求设置更多的留白，在地理位置和空间布局上打破距离感，加大空间的接触。

第二，跨学科空间的整合作用，注重开放共享的空间设计，在原有专业空间布局基础上，内部适当调节弱化边界空间，在室内可以增加促进跨学科交流的公共廊道或者开放共享空间，如咖啡屋、资料查阅与展览的图书交流室等。不同学科的行为主体均可以参与其中，同时使用共享空间，打破各类活动的特定空间与时间和人员安排：对教师而言，圆桌化、开放式的办公空间，资源平台的交流空间可以促进教师全体的流动性；对学生而言，无专业限制的自习室、图书馆或者宿舍空间自带的自习室、打破按专业划分寝室，可以为学生跨学科发展提供便捷条件。

第三，更注重空间的细节使用，可根据不同学科的使用需求，协作形式作灵活的调整，提升空间的使用频率和适应性。

2. 建设跨学科交流平台，举办社群活动

跨学科交流和共享平台指的是为跨学科人员提供研究信息、相关学科研究校内外数据、学术前沿成果等在内的公共信息共享平台。［12］这样的平台可以打破物理空间的限制，进行无限制的跨学科交流，探讨学术兴趣点甚至后续的研究合作，碰撞出超越专业限制的智慧与灵感，如学术研讨会、工作坊、兴趣研究小组、专题研讨会、分正式小组讨论或者研学旅行等。可以借鉴美国麻省理工学院的做法，该校为了推进跨学科合作，设立了60余个跨学科研究中心、实验室，有组织有计划地在自然科学、技术科学与人文科学、社会科学相互交叉的学科领域进行跨学科教育与研究活动。

（二）制度空间层面：优化人员流动与考核评价机制，融合跨学科的人才培养与课程教学

汪丁丁曾提到，“跨学科教育的最大困难既不在师资也不在学生，而是在于体制”［13］。权力制度通过空间设置更好地和纪律相结合，以一种更灵活和细致的方式来利用空间。虽然制度化的空间规训控制着社会成员，但是作为具有主观意识和行动能力的主体可以在特定的场合内改变原有的专业教育空间部署，使既有的空间“外溢”并以此得到拓展，把一些制度纳入符合跨学科教育的权力之中，形成一种行为规范，更好地促进跨学科教育的发展。

1. 优化人员流动与考核评价机制

跨学科教育者承担教学和研究的双重工作，如何在教育、研究投入与利益分配制度两方面尽可能达到平衡，首先要考虑的是优化标准。

（1）优化量化考核标准。参考我国经济发展中的“引进来和走出去”战略，吸引更多的学者加入跨学科教学和研究队伍，需要明确关乎其自身利益的条例和运行，即考核约束标准。跨学科教育离不开跨学科研究，跨学科工作的开展比单一学科教育的难度大得多，周期性较长，需要耗费大量的人力物力和财力，成果较难取得，即使取得较大的成就，参与跨学科的人员如何界定其在跨学科工作中的参与贡献度与成果认定亟须制订相应的量化指标。

（2）外部考核评级机制：跨学科研究专家评议通力合作。大学教师兼具教学与科研的双重任务，考核是晋升的重要环节，大学教师晋升职称需要通过“同行专家”评议。［14］从事跨学科教育的教师则需要打破同行评议的局面，由专门的跨学科研究专家进行评定，在跨学科研究专家数量较少的情况下需要和同行专家通力合作，共同制订适用于跨学科的外部考核评价机制。

（3）合理规划教师聘任、晋升机制。如果教师的聘任和晋升还是在原有院系进行，就会对从事跨学科教育的研究人员产生阻力。晋升、聘岗、定级应尽量超越所在学科组织的考核评估要求，遵循专门的评估机制，打破院系二级制，建立独立运行的大学跨学科教育研究组织，独立建制的跨学科研究机构，研究生院统筹、学院内部整合以及跨学院协同。

2. 融合跨学科的人才培养、课程设置和课程教学

（1）培养跨学科创造型人才。打破传统的单一目标，在专业教育的基础上，尽可能融合通识教育，致力于跨学科创造型人才的培养目标，但又要厘清跨学科教育与通识教育的本质区别，避免跨学科教育通识化。在人才培养规格上，可以借鉴美国许多跨学科教育项目试图培养的“Ｔ型人才”，即同时具备跨学科知识的广度、深度和“盾型人才”，“在拥有本学科深厚广博知识的同时，又具备与其他学科人员合作所需要的认识论和方法论基础”［15］。

（2）设置博专兼备的跨学科课程。2021年，我国根据经济社会发展需求设置新增了交叉学科。多学科交叉融合，并设置相应的课程，培养满足国家社會发展需求的复合型高层次创新人才。在跨学科教育上，首先要遵循“高度整合、博专兼备与问题导向”的课程设置原则，尽可能地将碎片化的知识整合起来，在各个学科领域之间建立密切的联系，高度整合围绕同一研究主题开展的实践活动，将问题意识贯穿其中，把主修专业之外的其他学科联系起来，激发学生的创造力和学术研究潜力。其次，要多设置符合跨学科专业学生水平的通识教育课程和跨院选修课等课程体系，加强学习的广度与深度。

（3）实施跨学科教师的协同教学。协同教学时由两个以上学科领域的教师，以专业为纽带组成教学团队进行跨学科课程设计，并合作完成一个或者多个学科全部或阶段性的教学工作。可以进行形式多样的协同教学，如单科协同式、多科协同式、循环协同式、主体协同式，具体的开展要根据学习对象、课程内容、教学目标和教学情境等需要而定。不同于各专业教师分门别科的教学，跨学科教育的教师资源问题还需要长时间的培养，在具体的教学过程中，教师协同教学可以运用问题教学法、混合式教学法、现场教学法等多种教学方法。

（三）精神空间层面：认知更新，融合学科文化的共同认知框架

1. 进行空间拓殖

空间拓殖有两个维度：一是学生群体利用他们的价值观和行为对所处空间施加自己的影响，并不断使其成为空间内互动的主要模式；二是将其他的互动类型定义为“不适宜”或“尴尬”的行为并将其从空间内排除出去。［16］首先，拓殖是空间中弱势群体利用身体在重塑空间；其次，日常的拓殖策略和时间有紧密关系；再次，高规范空间内拓殖的可能性取决于知识的分类和定框的程度；最后，跨学科教育空间的使用方式，无论是规范还是拓殖都不仅仅是由空间中的社会互动所决定的，还受到规划学校跨学科空间的政治、经济和社会因素的影响。从事跨学科教育和研究的高校教师和学生都应积极主动进行这样的拓殖活动，重构大学的学术文化、空间文化。

2. 更新跨学科认知框架

高校教师要认识到跨学科教育的重要性，转变研究范式。教师不能把高校视为某种意义的“铁饭碗”或“栖息之地”［17］，而要改变固守学术传统的观念，理性对待跨学科教育。学校应针对不同能力的教师鼓励差异化的跨学科教学实践，以项目为牵引，打破学科边界，构建共同认知框架。

其中，尤其要注意：① 学科文化空间的开放性，打破学科壁垒，改善学科分治的局面，高度整合教学资源，实现学科匹配衔接，建构共同认知框架；② 院校文化空间的综合性，尤其要注意一些专门类学校，如师范大学并不仅仅只有师范类学科是优势学科，也具有综合大学所具有的基本条件，应注意研究型大学和应用型大学之间的合作交流；③ 专业文化空间的自由性，要有明晰、专业的自我意识；④ 系统文化空间的合理性，在高校学生的入学、专业、就业、研究信念方面做好合理的规划，进行思维与范式的深度融合，带动跨学科教育的顺利开展。

参考文献：

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