乡村幼儿教师专业学习社群发展现状研究

刘丁玉 张玲玲 邓永城

摘要 协作和团队合作是教师工作的重要特点，创建教师专业学习社群有利于推动教师专业发展。文章通过对460名乡村幼儿教师的问卷调查发现，乡村幼儿教师在合作学习、专业能力、园长领导、结构支持方面均具有良好的表现，且组织变革障碍不大。本研究结果表明：各指标间的相关性较高，共同推动着专业学习社群的发展；差异分析显示编制、教龄、学历、职称对教师专业学习社群发展影响较大。为了提升乡村教师专业学习社群水平，应提高政策倾斜水平，留住乡村教师；强化专业发展，提高教师专业能力；加强园长培训，提升园长领导力。

关键词 乡村教育；幼儿教师；教师专业学习社群

中图分类号：G451文献标识码：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2023.9.048

1研究背景

教师专业发展正在经历、且必然经历这样一种变革，即教师专业发展从个人发展转向社群发展。在教育领域，无论学生发展还是教师发展，强调合作已是世界范围的主流方向。在这样的背景下，创建教师“专业学习社群（Professional Learning Community）”是当下西方国家的重点研究议题。国际上越来越多的研究表明，专业学习社群能够促进教师专业发展及推动学校变革。

美国在20世纪80年代提出了专业学習社群的概念，我国的现有研究主要聚焦于专业学习社群特质的研究。现有的理论研究多于实证研究，相关研究大多集中在城市区域，关注中小学教育场域的研究较多，鲜有针对幼儿园教师的研究，因此，有必要对乡村幼儿教师群体进行相关实证研究。基于此，本研究参考运用张佳（2014）等人构建的指标体系，对乡村幼儿教师专业学习社群发展现状进行调查，对乡村幼儿教师专业学习社群发展现状作出评价，提出发展建议，以期促进乡村幼儿教师专业发展。

2研究设计

2.1研究对象

本研究采用取样的方式，对福建地区的乡村幼儿教师进行调查。结合乡村幼儿园规模大小、教师性别、学历、教龄、职称、编制情况等因素进行问卷发放，力求在区域范围内达到较为广泛的分布。本研究共发放问卷460份，回收448份，回收率97.4%。

2.2研究方法

第一步，问卷准备。本研究结合张佳、彭新强的教师专业学习社群问卷，将问卷划分为专业能力、合作学习、校长领导、结构支持和组织变革障碍5个变量。其中，个体层面的变量包括专业能力、合作学习；组织层面的变量包括校长领导、结构支持和组织变革障碍[3]。结合幼儿园教师群体的实际特点，对这一量表的具体表述进行修订。采用李克特5级量表对乡村幼儿教师专业学习社群发展现状进行调查，选项设置为“完全同意、同意、一般、不同意、完全不同意”。

第二步，信度检验。由表1可看出，四个变量的Alpha系数在0.84―0.96之间，说明问卷具有良好的信度。

第三步，效度检验。首先，通过探索性因子分析，利用数据折半的方法，用探索性因子分析划分维度，再进一步用Amos验证性因子分析检验结构效度。经过主成分分析法，提取特征值大于1的5个主成分，经旋转后累积方差达到71.4%，说明提取的5个主成分能很好地解释原始的变量信息。其次，用主成分分析法提取的5个主成分里，保留因子载荷系数大于0.5的题目。最后，得出验证性因子分析的拟合指标：CMIN/DF=1.289，CFI=0.971，TLI=0.969，RMSEA=0.036。说明模型拟合度良好，本问卷有效度良好。

3研究结果

3.1乡村幼儿教师专业学习社群发展的整体情况

由表1可知，变量“专业能力”的平均值最高，为4.70，说明所调查的教师专业能力有较高的水平。其次是变量“合作学习”和“结构支持”，两者平均值都是4.62，说明教师合作学习水平较高。“结构支持”均值为4.62，说明学校给予老师较高的结构支持。“园长领导力”的均值为4.60，说明园长为学习社群提供了较大的支持。最后是变量“组织变革障碍”均值为2.44，此变量为反向计分，均值越小越能说明教师的组织变革障碍越小，越有利于社群的发展。

3.2乡村幼儿教师专业学习社群发展的相关分析

如表2所示，合作学习与专业能力（r=0.456，p<0.01）呈现显著的正相关，即合作学习的得分越高，专业能力的得分也会越高，合作学习的得分越低，专业能力的得分也就越低。合作学习与园长领导力（r=0.617，p<0.01）之间存在着显著的正相关，园长对社群的支持程度越高，合作学习的情况就越好。合作学习与结构支持（r=0.463，p<0.01）存在显著的正相关，幼儿园在时间、空间、资源、经费、设备等结构性支持方面做得越好，老师的合作学习情况就越好。园长领导力与专业能力（r=0.415，p<0.01）呈显著的正相关，园长对社群发展的支持程度越高，教师的专业能力发展就越好。专业能力和结构支持（r=0.402，p<0.01）呈现显著的正相关，幼儿园在时间、空间、资源、经费、设备等结构性支持方面做得越好，教师的专业能力发展得就越好。园长领导力与结构支持（r=0.533，p<0.01）也存在显著的正相关，即园长领导力的得分越高，结构支持的得分也会越高。合作学习、专业能力、园长领导力、结构支持与组织变革障碍呈显著的负相关，即组织变革障碍分值越低，其他变量分值越高。

3.3乡村幼儿教师专业学习社群发展的差异分析

3.3.1乡村幼儿教师专业学习社群发展的编制差异

由于男教师只有4人，因此不具有代表性，不进行差异分析。经过独立样本t检验显示，在编与非在编教师在合作学习和园长领导力方面的差异显著，在专业能力和结构支持方面的差异非常显著（表3）。

3.3.2乡村幼儿教师专业学习社群发展的年龄差异

经过单因素方差分析得知，不同年龄的教师在合作学习、园长领导力和组织变革障碍上存在极其显著的差异。不同年龄的教师在专业能力与结构支持方面不存在差异。根据多重比较的结果可以看出，年龄越大，越不愿意合作学习。在园长领导力方面，年龄越大认为园长对社群发展的支持程度越高。在组织变革障碍方面，年龄越大越不利于组织变革（表4）。

3.3.3乡村幼儿教师专业学习社群发展的教龄差异

不同教龄的教师在专业能力上的差异非常显著，在园长领导力上的差异极其显著，在结构支持上的差异显著。根据多重比较结果发现，教师专业能力从高到低在教龄分布上依次为：16―20年，20年以上，11―15年，6―10年，1―5年。对社群发展支持的认可度在教龄分布上与教师专业能力的分布一致。在结构支持方面，教龄在16年至20年的教师最认可幼儿园的结构支持，教龄在1年至5年的教师对幼儿园的结构支持认可度较低。可见，16―20年教龄的教师对学习社群发展的影响最大（表5）。

3.3.4乡村幼儿教师专业学习社群发展的学历差异

不同学历的教师在合作学习、园长领导力和组织变革障碍上存在着极其显著的差异，在专业能力上存在非常显著差异。根据多重比较结果显示，学历在合作学习上的得分从高到低依此是：本科及以上、大专、中专，也就是说学历越高，越倾向于合作学习。在专业能力方面，学历越高专业能力越好。在园长领导力得分上，学历越高得分越高。在组织变革障碍方面，学历越低得分越高，说明学历越低越不利于组织变革（表6）。

3.3.5乡村幼儿教师专业学习社群发展的职称差异

不同职称的教师在合作学习、专业能力、园长领导力、结构支持和组织变革障碍方面均存在极其显著的正相关。根据多重比较结果得知，职称越高在合作学习、专业能力、园长领导力、结构支持上的得分越高，在组织变革障碍中的得分越低（表7）。

4讨论与建议

通过对乡村幼儿教师专业学习社群发展整体情况的描述表明，幼儿教师专业合作表现出了专业学习社群的主要特征，各个变量的均值得分都较高，调查对象呈现出了较高的专业学习社群发展水平。相关性分析表明各指标间的相关性较高，几个变量之间相互联系、相辅相成，既彼此促进又共同推动着专业学习社群的发展。

对编制、教龄、学历、职称四个方面进行差异分析，结果显示：从有无编制而言，有编制的教师对社群发展有明显的推动作用；在教龄方面，16年至20年教龄的教师最有利于社群发展；学历和职称越高越有利于社群发展，组织变革障碍越低。为了提升乡村教师专业学习社群水平，本文提出以下建议：

4.1提高政策倾斜水平，留住乡村教师

调查显示，编制、职称对乡村教师专业学习社群的影响较大。但目前，乡村教师职称改革的倾斜力度有限[4]，部分区域也未对乡村教师编制支持进行刚性要求，在供给和需求之间，还存在一定的距离。因此，进一步提高政策倾斜水平，丰富乡村教师的编制、职称供给，进而留住乡村教师，仍是亟待解决的问题。

4.2強化专业发展，提高教师专业能力

乡村教师的专业发展问题将逐步成为主要的问题，专业获得感是影响乡村教师专业发展的重要因素。在调查中发现，变量“专业能力”的得分最高为4.70，说明专业能力对教师专业社群的影响最大。今后的乡村教师专业发展应该强调在地化，从乡村振兴的大环境中关注教师专业发展，加强乡村教师与乡村的融合，提供在地化培训，培养扎根乡村、服务乡村的优质师资。

4.3加强园长培训，提升园长领导力

园长领导力对社群的发展有重要的作用。然而，从调查结果可以看出，在几个变量中，园长领导力的均值相对较低，说明园长领导力有待提高。在以往的乡村教师培训中，乡村园长接受培训的机会及强度都高于普通教师，但较少有专门针对园长领导力提升的培训。在今后的园长培训中，可以结合专业学习社群的特点，在构建园所发展共同愿景、重视团队建设、提升合作素养、协调内外资源等方面进行园长领导力的提升。

教师专业学习社群的发展有利于乡村幼儿教师专业发展，本文在一定程度上揭示了乡村幼儿教师专业学习社群的发展水平。但从现有的评价体系进行测评，评价不够细致，社群中更为细微的特征无法得到体现，如许多幼儿教师对“结构支持”有非常具体的想法和期待，但这些内容却没有得到具体的测评。今后的研究可以对教师专业学习社群的具体特质进行更为细致的研究，得出更为具体的建议，进而促进教师专业发展。

基金项目：福建省教育科学规划课题“基于教师专业学习社群的乡村幼儿教师专业发展实践研究”（FJJKCG20-224）；福建省中青年教师教育科研项目（基础教育研究专项）“福建省农村幼儿园教师质量监测与评价研究”（JSZJ22182）；面向龙岩市基础教育教学改革项目“基于乡村教师培养的学前教育专业师范生实习模式研究”（2020JCJY08）。

参考文献

[1]李士娟，代建军.教师专业学习社群研究：背景、内涵与价值意蕴[J].教育理论与实践，2016（22）：44-47.

[2]陈丽翠.国际视野下的中国教研组研究述评[J].外国中小学教育， 2018（4）：1-10.

[3]张佳，彭新强.中国大陆教师专业学习社群的内涵与发展——基于对上海市中小学的调查研究[J].教师教育研究，2014（3）：61-68.

[4]王红，邬志辉.乡村教师职称改革的政策创新与实践检视[J].中国教育学刊，2019（2）：42-47.

[5]吴亮奎.乡村教师的专业获得感问题及其弥补性对策[J].中小学教师培训，2017（8）：10-14.