“自然辩证法概论”教学模式探索

初维峰,张梦楠,董晓菊

(北京化工大学 马克思主义学院,北京 100029)

在教学模式选择上,“教师中心”与“学生中心”孰优孰劣,是学界长久以来争论不休的话题。但是,究竟何为“教师中心”与“学生中心”尚未被严格定义过。本文旨在探讨:哪种教学模式更适合硕士研究生公共课“自然辩证法概论”。在明确定义这两种教学模式后,本文将指出:无论“教师中心”还是“学生中心”的教学模式,都不适用于“自然辩证法概论”课程教学。本文主张第三种教学模式,即“无固定中心”的教学模式,它更适用于“自然辩证法概论”课程教学,并以此观点为依据,进一步探索如何在“自然辩证法概论”课程中实施这一教学模式。

另外,在研究上述问题前,本文还需回答为什么要以“自然辩证法概论”这门课程作为抓手,研究教学模式。

一、“自然辩证法概论”课程教学模式纷繁复杂的现状与原因

尽管《自然辩证法》中译本在中国已有90多年历史,但是直到改革开放以后,才真正将自然辩证法作为一门学科建立起来。在40多年的学科发展历程中,自然辩证法的学科归属定位一直存在争议。有些学者认为自然辩证法应当归属于哲学学科,而有些学者则认为它应该是处于哲学和自然科学之间的一门科学。进入21世纪以后,为了更好的顺应时代发展要求,“自然辩证法”的学科归属也逐渐成为一个亟待彻底厘清的显性问题。它逐渐发展成为一门包括科技思想史、自然哲学、科学哲学、技术哲学、科学技术与社会等主要分支的综合性交叉学科。然而,这种学科定位的变化也带来了一些问题和挑战,例如学科归属不清晰可能导致自然辩证法概论教学模式的不清晰。此外,在自然辩证法课程师资队伍选配及培养工作上也存在短板,例如,部分高校的科学技术哲学学科实力较强,因此,自然辩证法课程的教学与研究工作一般由哲学专业院系教师承担,而学科实力较弱的高校,其自然辩证法课程多数设置在马克思主义学院。

幸运地是,权威部门给予了明确定位。“《自然辩证法概论概论》是一门自然科学、社会科学与思维科学相交叉的哲学性质的马克思主义理论学科。”[1]1这为自然辩证法教学改革奠定了良好基础。然而,随着2010年《关于高等学校研究生思想政治理论课课程设置调整的意见》文件正式下发,另外一个问题,即课时量的变化,再一次引发了关于调整该课程教学模式的热烈讨论。此次改革将研究生“自然辩证法概论”课程从必修课调整为选修课,学分由过去的3个调整为1个,学时从54学时缩短为18学时,内容未变而学分学时的大幅压缩,对原有的自然辩证法概论课程教学模式提出了严峻挑战,也为该课程改革带来了新的契机。

“自然辩证法概论”课程还有一个特点,即它是“‘全体’的教育:所有新课程均面向全体研究生,不分文、理科。”[2]20因此,该课程往往采用合班授课的管理方式,教学班级学生人数较多,而且选课的学生来自学校的不同院系,其知识背景与知识储备都有较大差别。如何才能激发学生对该课程的学习兴趣,帮学生树立问题意识,并且能够在学习过程中自觉做到理解和拥护马克思主义,这确实是一个复杂的问题。这也是造成“自然辩证法概论”课程教学模式众说纷纭的原因之一。

长久以来,学者们关于“教师中心”和“学生中心”教学模式的争辩,仿佛告诉我们非前者即后者的教学模式应当被采用,并且这两种教学模式既不兼容又相互排斥。事实上,这种想法有失偏颇。下面,我们将对这两种教学模式展开探讨,以便得出新的结论。

二、“教师中心说”视域下的自然辩证法概论教学模式及其不足之处

西方学者认为洛克是“教师中心说”的代表者。在批判笛卡尔“天赋观念”的基础上,洛克提出了著名的“白板说”,他认为人的全部观念和知识都是外界事物在白纸或白板上留下的痕迹,最终都源于经验。根据这种观点,学生生来就像一张白板,他们以后拥有什么样的知识,完全靠教师、家长以及社会的后天传授。可以说,教师教授学生什么知识,学生就接受什么知识。在教学过程中,教师的教学方法和技巧也会影响学生学习的质量。

“教师中心说”主张教师在课程与教学中居于支配地位和起决定作用,强调教学过程中教师的权威性。“教师中心”格外重视教师对知识的传授、教学方法和结果,且“教师中心说”所强调的知识传授仅仅侧重于普通科学文化知识的传授。在这种课堂教学活动中,一切教学活动都围绕教师展开,过分强调教师及权威的作用,忽视了学生在课堂学习过程中的主体地位,扼杀了学生的学习兴趣和创造力。根据已有的研究结果,“教师中心”或许只是“学生中心”倡导者所提出的一个批驳的靶子,旨在批评那些只顾着自己“讲完了事”、忽视学生实际需求、不关注学生学习情况的以教师为中心的课堂教学方式。

也许,在古代东方社会,“教师中心主义”的教学模式更为流行。虽然东西方文明都认为,一个人是否具有自主性,是衡量其是否成熟的重要标志。但在如何培养孩子自主性的问题上,两类文明则持有不同理念。西方人主张心智相对成熟的孩子应当自己作出选择,并对自己所做出的选择负责,这与西方的启蒙运动相关。当然中国古代也讲启蒙,但与西方的启蒙相比其含义有所不同。“启蒙,其实就是蒙发,是指通过‘教育’使孩童的思维由懵懂(黑暗)状态进入清明。”[3]36因此,深受儒家思想影响的东方社会,更加强调“教师中心”的教学模式。

尽管鲜少有人声称自己“教师中心主义者”的提倡者,但是就实际情况来说,教学实践中的确存在“教师中心”现象。由于知识点多、课时量偏少等客观原因,目前自然辩证法概论教学仍以教师讲授为主。在这种传统教学模式下,教学内容以学科知识为主,教师大多照本宣科,搞平铺直叙式的“灌输式”教学,只关心课堂上讲得轻松,一味追求本身的自足性,从而忽视了学生主观能动性、也忽视了对学生创造精神的培养,很难满足学生学习的实际需求。

三、“学生中心说”视域下的自然辩证法概论教学模式及其不足之处

1905年,学者海沃德提出了“以学生为中心”的概念,后得到约翰·杜威的支持。1952年,心理学家卡尔·罗杰斯在其演讲中详细阐述了“以学生为中心”的教育理念,他强调开放式的、以个人为中心的教育方法,将以学生为中心的学习发展成了一种理论。伴随建构主义理论的兴起,教学范式开始逐步向“以学生为中心”转变,这也是一场范式转型。麦克赫默指出,“以学生为中心的学习”是一种教学方法,其核心在于将学生置于学习过程的中心地位。

《鲁汶公报》正式提出了这个概念:“我们必须重申高等教育机构教学使命的重要性,以及目前正在进行的基于学习成果的课程改革的必要性。要进行基于学生结果的教学改革,构建以学生为中心的教学要求赋权给学生,采用新的教学方法,课程设计要关注学生的需要等。”[4]4-62010年,欧洲学生联合会正式提出了“以学生为中心的学习”定义,指出“以学生位中心的学习”既是一种特定高等教育机构的观念和文化。“学生中心说”旨在重新定义师生的关系和角色,强调学生的主体地位,改变了传统教学中以教师中心或者内容中心的状况,将教学重心转移到学生学习上。在这种教学实践中,学生可以和教师共同决定课堂教学内容及方式,学生具备选择学习方法、支配学习时间的权力,并且能够掌控学习活动、评估和判断学习结果。教师则成为学生学习活动按照预设目标发生的引导者、促进者、参与者,为学生创造便捷的线上和线下学习环境。

从现实来看,“学生中心”教学理念的实现仍然面临许多现实困境。目前大部分学校仍难以充分落实该理念所要求的具体内容,在实践中极易转变为“教师中心”。教育活动的本质是教师与学生之间的双向互动,因此,“学生中心说”不应被机械地划分为教师教学和学生学习两个独立的部分,而是应该作为一个整体来考虑。这一理论应该注重教学本质,避免出现教师完全不作为而把所有学习任务交给学生独立完成的现象。

四、“自然辩证法概论”课堂上,实行“无固定中心”的教学模式的合理之处

虽然几乎没有声称自己是“教师中心主义者”,但“教师中心”的教学模式主要存在于实践层面,并非理念层面。例如,在这节课中,教师需要讲授“马克思主义自然观的形成”。课前,教师需要设计好教学环节和流程,用时多久讲授“朴素唯物主义自然观”,举哪些例子可以使学生更好地理解“机械唯物主义自然观”,以及如何引出“辩证唯物主义自然观”。课堂上,你的讲授十分精彩,学生听得入神,十分感兴趣,在完成教学任务的同时,又能拓宽学生的学术视野,一举两得。从课堂设计的角度来看,这样一堂课的教学,无疑是“教师中心”的,学生怎么学完全是在教师主导下进行的;但学生之所以会对“马克思主义自然观的形成”如此感兴趣,一定是积极主动跟随教师教学思路的结果。这表明,我们很难将一节课单纯的定义为“教师中心”或“学生中心”。在自然辩证法概论课程教学过程中,我们可以想象:如果某位教师在进行教学设计的时候,既能做到在教授过程中得心应手、游刃有余,又能使学生充满兴趣,提升学生学习的获得感,那就真正做到了“教师中心”和“学生中心”的有机统一。

另外,作为高校理工科硕士研究生的公共课程,“自然辩证法概论”课程通常是合班授课,教学班级的授课需要面向上百名学生。面对课堂规模过大的现实情况,若要彻底抛弃“教师中心”这一传统教学模式,转而采用其他教学模式作为主流是不切实际的。此外,“自然辩证法概论”课程内容庞杂、主题不集中,具有哲学思辨性、理论性强等学科特点,因此采用“灌输式”教学模式有一定合理性和必要性。课程改革和创新并不意味着要全盘否定“教师中心”的教学模式,而是要善加利用并将其与其他教学模式进行有机结合。

从我们的角度来看,“自然辩证法概论”课程教学要求教师基于学生的学习情况进行有针对性的教学设计,并在预设好的课程内容和教学目标等宏观框架下,最大限度地发挥学生的积极性和主动性,实现更大的教学效能。因此,教师充分备课、精彩讲授与学生积极配合都是必要的,缺一不可。值得注意的是,这里不是说这门课程需要两个中心,而是说这个中心是不固定的。例如,一个学生汇报完作业后,全班级围绕他研究的问题展开讨论,此时课堂的中心就是该名学生;如果另外一个同学提出的问题引起全班的关注,那么讨论中心就转变为这位同学研究的问题。那么如何做到这一点呢?结合多年教学实践经验,将在本文最后一部分给出具体实施对策。

五、“自然辩证法概论”课堂上,实行无固定中心的教学模式的策略

通过上述分析可以看出,无固定中心的教学模式,不但能够融合传统教学模式的优势,还具备灵活多样性等优势,更加有利于“自然辩证法概论”课程的开展,以及教学目标的实现。在教学过程中,教师具体可从以下四方面入手实施这一教学模式:

(一)从以知识为中心的教学方法转向以问题为中心的教学方法

问题引导式的教学方法旨在主导学生从自身的认知规律出发,运用好奇心和主动性来激发学习兴趣,引导学生敢于提出质疑,培养其问题意识和独立思考能力,促使学生成为具有健全思维能力的时代新人。通常认为,特别是针对研究生教学,以问题引导的方式进行启发性教学要优于传统的“灌输式”教学。

较之本科生,研究生具有明显的群体特殊性。部分学生本科毕业工作几年后才选择读研深造,因此学生之间年龄跨度相对较大,在创新能力与科研精神方面表现出一定程度的保守性。但研究生自主学习意识强、逻辑思维能力好,在科研兴趣及关注前沿热点方面表现良好,具备丰富的社会经验,心智更加成熟。因此,在教学中更多地采用问题引导式的教学方法,能够充分发挥研究生独特的学习优势,提高学生抬头率和参与度,有效提升课堂教学效果,进一步培养学生的创新能力和创造性思维。例如,课题“自然辩证法概论”就可以采取问题引导式的教学方法来处理,学生在理解和掌握相关理论的同时,不断提升问题意识,获得寻求新知的动机及乐趣。

习近平指出,“坚持问题导向是马克思主义的鲜明特点。问题是创新的起点,也是创新的动力源。”[5]14这也告诉我们,“要注重启发性教育,引导学生发现问题、分析问题、思考问题,在不断启发中让学生水到渠成得出结论。”[6]22从以知识为中心的教学方法转向以问题为中心的教学方法,既与素质教育的本质要求相适应,又是贯彻落实思政课程“立德树人”根本任务行之有效的方式。

(二)在自然辩证法概论”教学中,加大对人工智能工具的应用

随着人工智能技术的发展和应用领域的不断扩大,智能化与教育教学的结合已经成为一种必然趋势,人工智能技术也成为推动高校思政课教学模式改革的重要驱动力。因此,在“自然辩证法概论”课程教学中,我们应该充分利用人工智能技术。通过创建基于人工智能技术的教学平台,不仅可以运用网络丰富而全面的教育资源辅助教学开展,让学生获得更好的学习体验,而且有助于师生实时互动交流,提高课堂效能。

除了传统的课堂授课,学生和教师还可以通过信息平台观看教学视频、完成巩固练习等活动。他们之间可以共享各种教学资源,例如微视频、网页、线上课件等。教师还可以借助人工智能督促同学们进行课后自主学习,根据学生学习的信息反馈,教师可以及时、全面、准确地了解学生困惑,有针对性地调整教学策略,帮助学生答疑解惑。例如,在自然辩证法概论教学中,教师依托“中国大学MOOC”、学习通、学堂在线及雨课堂等教学平台实现“线上+线下”的融合式教学,让线上教学成为线下教学的补充和延伸。

在教学中,人工智能技术的应用突破了时间和空间的限制,师生之间不再是单向度的“灌输式”教学,而是实现了“教”与“学”的双向互动,师生关系向平等、合作回归,促进教学相长、双向提升。科学合理地利用智能技术赋能思政课程教学,将有助于更好地化解“自然辩证法概论”课时减少但教学内容增多的矛盾。

(三)积极采取对话式教学方法

在“自然辩证法概论”教学过程中,我们需要积极采取对话式教学方法,建立师生平等对话的氛围,以问题为契机,在思辨和研判中共同寻求答案。实现对话式教学具体可采取以下两种具体方法:

第一种方法是通过翻转课堂的方式。这种方法利用研究生的主动性,让课堂授课、讨论和答疑活动成为引导课后自主学习的催化剂。具体而言,教师可以利用网络教学平台,如通过雨课堂、学习通等在线教学平台布置学习任务,引导研究生利用现代信息技术进行自主学习。将自主学习和课堂教学有效结合起来,研究生就能主动参与到以问题为中心的探索式学习中去,共同探讨马克思主义自然观、科学技术观等其他核心知识内容,进而深刻领悟该课程的核心知识点。

第二种方法是通过组织小组讨论,促进学生思想升华。小组讨论是研究生深化学习成果的重要环节。在教学过程中,教师可以设置问题讨论环节,引导研究生主动融入线上、线下的讨论活动,鼓励学生之间、师生之间的互动,最终通过课堂汇报、小组作业等形式展示讨论成果。从小组讨论实际效果来看,这种教学方式更能提高学生学习积极性,他们在自由、充分表达个人思想与观点的同时,不断进行思想碰撞,进一步加深了对教学内容的认识和理解,在相互评价和反思中提升了认知水平。

(四)在自然辩证法概论”教学中,致力于将该课程内容与诸多具体科学紧密融合

随着信息时代的不断进步和网络技术的更新迭代,理工农医类硕士研究生已成为“自然辩证法概论”课程的主要授课对象。这些学生可以通过多元化的途径获取信息,对于前沿科技信息表现出了较高的兴趣。因此,在教学过程中,教师应注重“自然辩证法概论”课程与其他具体科学领域的结合,促成思政课程与学生所学专业之间的联动效应。

在实际教学中,之所以提倡“自然辩证法概论”课程与各具体科学领域的结合,不仅仅是因为其授课对象(理工农医类硕士研究生)学科专业背景的多样化,也正因为自然辩证法本身就是一门具有高度综合性和交叉性的哲学性质学科。该课程涵盖了马克思主义自然观、科学技术观、科学技术方法论和科学社会论等主要内容,视野广阔,富有启发性。它所涉及的自然、人与自然、科技与社会、人文精神与科学精神等问题,本身就具有常变常新的特点。因此,为了使学生更好地理解课程内容,增强哲学思维能力,要求担任“自然辩证法概论”课程的教师必须不断提升个人科学素养,在深入研究本学科的相关知识的同时,也需要了解科学技术史以及当今科技发展的前沿知识。

鉴于以上理由,教师在设计课堂内容以及讨论主题时,不应设置局限于某一领域内的封闭式问题,讨论的主题要结合学生专业实际和学科特色,使学生能从不同角度以及不同学科范畴搜集资料,展开分析。例如,在讲授“机械唯物主义自然观”时,我们经常要提到科学家牛顿。在课堂上,我们既可以讨论牛顿的机械主义的物理学,也可以讨论其机械唯物主义自然观。毫无疑问,第二个课堂讨论主题要优于第一个主题,因为牛顿不仅是物理学家,他在化学以及天文学等领域也有所造诣;最重要是的,第二个主题能够吸引更多学科的学生参与进来,开阔学生的学科视野,激发其科学和创新精神。

六、结论

在“自然辩证法概论”这门课程中,无论是单纯采用“教师中心”还是“学生中心”的教学模式都难以实现教学目标。在该课程教学中,本文主张采用“无固定中心”的教学模式。根据具体情境的不同,“自然辩证法概论”课堂中既可以是“教师中心”或“学生中心”的教学模式,也可以是以某个具体学生、某个特定问题为中心。这一灵活多变的教学模式,打破了过去围绕教师与学生形成的“教师中心”、“学生中心”二元对立的单一教学模式,从而建构起平等、对话、沟通的师生关系。这一教学模式既适用于“自然辩证法概论”课程教学,极大提升教学实效,同时遵循了习近平总书记对高校思政改革创新提出的“八个相统一”具体要求。

在实际教学过程中,可从四个方面实施 “自然辩证法概论”课程的“无固定中心”教学模式:第一,从以知识为中心的教学方法转向以问题为中心的教学方法;第二,在自然辩证法概论”教学中,加大对人工智能工具的应用;第三,积极采取对话式教学方法;第四,在自然辩证法概论”教学中,致力于将该课程内容与诸多具体科学紧密融合。