“双减”政策落实的制度化困境与超越之道——社会学制度主义的视角

张务农,曹 猛

一、 文献综述:问题提出与分析框架

(一) 问题提出

党和政府高度重视义务教育阶段学生的全面健康发展,对义务教育阶段学生减负工作给予了相当的政策关注(1)杨柳,张旭.新中国成立以来我国“减负”政策的历史回溯与反思[J].教育科学研究,2019(2):13-21.。尤其是党的十八大以来,教育部等相关部门相继印发了《小学生减负十条规定》《切实减轻中小学生课外负担开展校外培训机构专项治理行动》《中小学生减负措施的通知》等文件,几乎每一条都被坊间称为“史上最严减负政策”,但从落地效果来看并不理想。政策能做到校内减负,却拦不住校外培训增负,以至于出现学生作业负担越减越重的现象。2021年两会期间,义务教育学生作业负担及校外培训治理成为热烈讨论的议题。习近平总书记在全国政协医药卫生界与教育界联组会上指出:“教育,无论学校教育还是家庭教育,都不能过于注重分数。分数是一时之得,要从一生的成长目标来看。如果最后没有形成健康成熟的人格,那是不合格的”。委员代表唐江澎提出“四个者”教育引起社会热烈反响,成为2021年两会最“火”教育代表(2)新华日报.“火了”的唐江澎校长,怎么在锡山中学培养“四个者”?[EB/OL].(2021-03-17)[2021-10-03].http://k.sina.com.cn/article_3881380517_e7592aa5019012rx8.html.。这些皆反映了学生减负的矛盾更加突出,从严从实治理势在必行。当年7月,中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》,着重提出要“有效减轻义务教育阶段学生过重作业负担和校外培训负担”,简称“双减”。在“双减”实施一年后,2022年10月28日《国务院关于有效减轻过重作业负担和校外培训负担、促进义务教育阶段学生全面健康发展情况的报告》指出,“双减”工作取得相当成效,但仍存在“学科类培训隐形变异难题”“地方政府教育政绩观不科学”“家长观念始终存在‘怕吃亏’的心理,担心‘我减你不减’”等现象和问题(3)怀进鹏.国务院关于有效减轻过重作业负担和校外培训负担,促进义务教育阶段学生全面健康发展情况的报告——2022年10月28日在第十三届全国人民代表大会常务委员会第三十七次会议上[J].中华人民共和国全国人民代表大会常务委员会公报,2022(6):932-936.,阻碍着“双减”的深化落实。至此,国务院督导委员会已连续三年把“双减”督导作为教育督导“一号工程”。党的二十大报告提出要“坚持以人民为中心发展教育,加快建设高质量教育体系,发展素质教育,促进教育公平”(4)习近平.高举中国特色社会主义伟大旗帜为全面建设社会主义现代化国家而团结奋斗——在中国共产党第二十次全国代表大会上的报告[M].北京:人民出版社,2022:34.,进一步凸显了“双减”的战略意义和时代使命。可以看出,“双减”政策既是国家教育治理层面的延续,又是对社会关切的积极回应。同时它也是在减负矛盾更加突出,党和国家高层更加关注的形势下出台的,因而力度更大,达到预期效果的信心更大。政策落实是在各个层次、各个主体间不断互动、不断调整中实现的,“双减”政策能否突破重重困境,引导各主体行为回归本位,实现政策目标还需要进一步审视。

义务教育阶段学生减负之难的根源探寻也是学者们热议不休的话题,其大致可分为两种致思取向。一是从社会结构角度解释社会行为。如有学者指出,社会的发展要求与传统人才价值观的束缚、现代家庭变异以及对教育的过高期望、现代学校教育功能的扭曲(5)谢利民.顺境下学生负担问题的社会学思考[J].集美大学学报(教育科学版),2005(2):8-12.都导致了学生负担过重;还有研究认为是社会竞争压力大和政府管理不到位所引发的教育“剧场效应”,使整个社会都“超前教育”(6)杨德广.中小学生课业负担重的源头及破解对策——从中学校长发出“救救孩子”的呼声谈起[J].中国教育学刊,2019(8):1-5.,因而中小学生负担难减。二是强调行动者对外在经济因素的“理性”应对。如指出教育减负面临着非合作博弈,其作为教育资源短缺所客观存在的社会现象,表现为教育实践中各教育主体的理性应对(7)文雪,扈中平.从博弈论的角度看“教育减负”[J].中国教育学刊,2007(1):22-24.。包括学生、家长在内的地方主体基于自身的利益对减负政策的选择性和象征性执行,导致减负难以见效(8)朱卫国.中小学生课业负担的理性思考[J].教育发展研究,2019(12):1-5.。还有研究认为义务教育资源的不均衡、社会阶层分化和利益权衡下政府教育供给失灵的困境是义务教育阶段减负之难的背后原因(9)张旸,张雪,刘文倩.义务教育阶段学生减负背后的供需困境与化解[J].中国教育学刊,2021(9):27-32.。

既有研究对义务教育阶段学生课业负担过重及减负之难问题提供了多元分析视角,奠定了较好的认识基础,但也存在一些不足。经济角度过度强调各主体行为的功利性和课业、补习的工具性,忽视了行为背后的制度环境和意义价值;社会角度的解释指出了减负之难的社会因素,但由于缺乏适切理论对复杂现象的综合,对背后的机制并没有很好的交待,也难免零碎。因此,在学生课业负担过重问题上亟须用系统的理论框架做更进一步的审视。本研究从社会学制度主义理论视角切入,旨在探究各相关主体在面对“双减”时的可能行为及其意义,且重在回答以下问题:既然政策要求减负、教师没有布置大量作业,学生主动增加作业负担的行为逻辑是什么?地方主体在落实减负政策时出现政策执行偏差的背后机制是什么?为什么家长在学生减负上总是表现得“口是心非”?本研究试图通过深层分析“双减”落实面临的制度困境,探究行为背后的发生机制,并给出超越阻碍的对策建议。

(二) 分析框架

社会学制度主义是政治科学中新制度主义分析流派之一,生发于社会学的组织研究领域。独立但同步于新制度主义其他流派的发展,社会学制度主义发展出一套独特的“文化”分析视角,在解释制度与行为间关系时批判行为分析流派一味的“理性”或效率路径,否认个体及个体偏好先验存在,主张只有在制度框架中才能把握个体及个体偏好所具有的意义(10)河连燮.制度分析:理论与争议[M].李秀峰,柴宝勇,译.北京:中国人民大学出版社,2014:53-54.。行动者所认知的文化、嵌入的网络、意义结构等为其提供了“适当性逻辑”,即制度通过为行动者提供行动模板,自然而然地影响着行动者的基本偏好和自我身份认同(11)吴晓文.政治学视野中的社会学制度主义学派:一个文献综述[J].四川师范大学学报(社会科学版),2008(3):23-26.。总之,社会学制度主义注重制度化规范与文化习俗的驱动作用,强调行动者的能动性是在文化背景约束下形成的理性。霍尔与泰勒指出了社会学制度主义三个特征(12)HALL P A, TAYLOR R C R. Political science and the three new institutionalisms[J]. Political studies,1996(5):936-957.:其一,社会学制度主义者对制度的定义较为宽泛,不仅包括正式的规则、程序或规范,还包括符号系统、认知脚本和道德模板,它们提供了指导人类行为的“意义框架”;其二,通过“角色”将具体制度与个体行动联系起来,规定的“行为规范”是附属于“角色”的,而个人将与这些角色相关的规范内化,由此达到制度对行动者行为的影响;其三,增强组织或其参与者的社会合法性是采用一种制度实践的重要依据,它体现在当组织及行为人融合了在更广泛的文化环境中被广泛重视的制度形式或实践时能减少外部质疑,为行动合理化提供解释且增强生存能力。合法性和制度化是紧密分不开的,后者是指存在于认知、文化和象征层面的社会秩序的形成和再生产过程(13)河连燮.制度分析:理论与争议[M].李秀峰,柴宝勇,译.北京:中国人民大学出版社,2014:54-55.,即某一理念或行动被人们广泛认可而成为规范规则或惯例的过程。正因为某一结构或要素制度化了,融合这些要素才能使组织和行为在社会定义上更理性、更具合法性。

社会学制度主义经典分析中将意义结构、嵌入网络及认知文化作为重要分析途径,体现了制度的多个层面和多重运行机制,从而提供具有弹性的框架来指引行为和抵制变迁。本文以上述三要素为基础分析框架,在社会学制度主义宽泛的制度定义基础上分析义务教育阶段学生作业负担产生的各类现象,结合经验观察对各主体行为做出逻辑推理,从而理解和把握“双减”政策在落实中面临的制度化困境。此外,本研究从广义角度界定义务教育阶段学生“作业负担”,认为作业负担、课业负担、学业负担、学习负担具有同义,不做细致区分。作业负担是作为学生这一角色应承担的义务,包括学校、家庭及学生自我要求下所承担的所有学习任务(14)马健生,吴佳妮.为什么学生减负政策难以见成效?——论学业负担的时间分配本质与机制[J].北京师范大学学报(社会科学版),2014(2):5-14.。综上,运用社会学制度主义独特分析路径,能拓宽我们对“双减”落实面临困境的视野,从而把脉问道,更好实现政策目标。

二、 “双减”政策落实的制度化困境

“双减”政策有效落实的前提是各执行主体与利益相关者的理解与支持,也即政策所指向的目标与各行为者利益一致,价值理念得到相关主体的认同。然而,实然中“双减”政策面临着多重制度化困境,深入解析各主体所处制度环境,阐释行为逻辑,立足于此方能探寻超越之道。

(一) 维持学生负担的制度意义结构难以在短时期内消解

理想型的学校,其文化氛围应是经过精心选择和建设的,只有适合学生健康发展的才能存留,但教育作为社会的子系统,反映着社会政治、经济和文化等的需要,学校始终受制于社会的意义之网。学生在校园里的活动在映射社会经验的同时也影响着它。如托马斯所指出,若行动者定义社会情景为真,那么该情景将发挥客观真实的作用;行动者对环境的解释和意义由情景定义所赋予,也就是主观的意义生成客观现实行动的过程(15)张济洲.当代西方教育成层理论的身心转向及其启示[J].教育研究,2018(5):140-147.。作业负担原本只是学生课堂延伸或教师学情诊断的手段,课外补习原也只是学生巩固知识或补差赶趟的需要。然而充斥于校内外的应试情景文化塑造了学生的意义结构,强化了作业负担、课外补习的意义,使其超出初始的功能,一定程度上成为具有表征作用的符号。在意义结构的规约下,学生为得到文化承认,建构自我身份和价值,便选择占有作业和补习的象征。因而自我增负的意义被学生们广泛认可,成为制度逻辑的产物。

学生们彼此称呼“学霸”“学渣”,学校里充斥着各种考试以及在此之上的嘉奖活动。排名第一称为“状元”、排名靠前为“优等生”,教师在班级表扬埋头苦学的学生“懂事”,指出进行与提分无关活动的学生为“不懂事”等,这些紧绕在学生周围的语言和秩序,形成在空间和时间上与学生最为接近的情景文化,对学生的意义感知产生重要的构成性作用。根据埃里克森心理社会发展理论(16)埃里克·H·埃里克森.同一性:青少年认同机制[M].孙名之,译.北京:中央编译出版社,2018:75-90.,义务教育阶段学生正处于自我认同形成的关键时期,对周围评价最为敏感。此时学生良好的自我概念以遵从社会秩序为主,所指向的目标也是外部规则所形塑的单向度。许茨(Alfred Schutz)指出我们匆忙一瞥而认为富有意义的东西,在我们意识活动以前就被构造出来了(17)阿尔弗雷德·许茨.社会世界的意义建构[M].霍桂桓,译.北京:北京师范大学出版社,2017:48.。诸上应试倾向的话语和文化由社会、学校及家长所构造并推动,处在社会情景中的学生受到环境及集体共享意义的影响,成为共享的意义系统,生成了学生感知的意义结构。意义结构并非具体的等级秩序,区别于明确的、外在的各种规则,其作用方式体现为行动者领会行为价值标准、规范秩序进而施行自我规约。因此异于经验性判断和物质利益的模糊性与短暂性,具有一种自然且持久的特征。有研究指出减负政策并未在实质上减轻学生的课业负担,他们在校内利用休息和课间时间完成作业,在课外通过“校外补”的方式增加作业量(18)王东,王寰安.对减负政策盲点和负效应的反思——基于北京市中小学生课业负担现状的调查研究[J].上海教育科研,2017(3):30-33.。整体来看,各级政府针对学生课业负担过重出台政策减负,学校也相应落实,但学生仍旧通过补习、培优、“隐晦努力”等方式增加作业任务。可见,学生会根据意义结构对“减负”“双减”做重新解读,正如有学者认为在应试文化中学生学习的目的已偏离知识本身,而是“从众胜出”(19)杨海燕.繁华背后的隐忧——制度、文化与理性人冲击下的青少年创新教育项目[J].北京社会科学,2019(3):66-78.。换言之,作业负担与课外补习已超过学生学习的课堂延伸或补差赶趟的需要,而是成为普遍的秩序价值,成为制度化的要素。尽管超过合理程度的作业任务对提高分数、成绩的效果裨益不大,但这些行为却成为必不可少的,因为它是获得社会承认的标志。增加作业和补习是普遍认同的姿态,是具有意义的象征,学生占有了这些象征,就能符合外部行为规范。想成为“学霸”或避免“不懂事”是要建立在被广泛认可的增加作业负担、参与补习基础之上的。学生的行动虽指向的是最终结果,但部分的自我认可就在自我规约的过程中得以实现——增负处于获取自我价值的意义脉络之中,所以行为过程的一切都是理所当然的。因此,从意义结构角度分析,学生主动增负是有意义的社会性的行为,“意义”也并非“算计”的结果或工具性策略,而是遵循适当性逻辑的结果。

扼要言之,作业负担、参与补习这些活动的表征价值正在超过活动本身的功能,成为一种被普遍接受的社会事实,其象征意义变得越来越重要。之所以如此,除了学业竞争的加剧,一个很重要的原因是应试文化所塑造的意义结构规约了学生的价值向度,自我意义的证得需以外部意义结构为准绳,以论证行为的合理性和内在自我价值。所以,经过意义结构的规约作用,学生便选择符合自我角色的价值和象征。主动增负成为一种被意义赋予的行为,是学生占有被广泛认可的行动和象征的结果,而非仅仅是追求优质教育资源的经济行为。“双减”只是意味着对学生自我规约手段的削堵,并未疏通学生创造自我价值的渠道,因而学生们可能转向更为隐晦的方式。

(二) 制度嵌入网络中对学生的实用化角色期待难以消除

传统组织理论基于古典和新古典经济学理性人假设,认为组织行为是理性计算及效率导向的结果。但难以解释为何处于不同环境中的组织本应顺应环境特点建构各自的组织结构,而实际中却发生组织趋同现象(20)DIMAGGIO P J, POWELL W W. The iron cage revisited: institutional isomorphism and collective rationality in organizational fields[J]. American sociological review,1983(2):147.。与此不同的是,社会学制度主义提出组织趋同是一种文化现象,认为组织结构是对被社会广泛接受的文化适应的结果。因而,组织及行动者是有限理性的,或者说是“社会人”的,并非一味地遵循效率机制。“社会人”在社会网络的互动关系中求生存,遵守并内化了有关周边世界和他人的基本知识和信念。因此,有限理性行为的重要机制是组织及行动者会受到所嵌入网络的影响。网络基于历史互动、依赖性及共同目标等生成,以角色期待为中介对成员的行为发挥作用。网络关系以互动为导向,区别于层级式的任务导向和市场机制的利益导向(21)任志安,毕玲.网络关系与知识共享:社会网络视角分析[J].情报杂志,2007(1):75-78.,网络中成员更主要的是完成角色扮演,即满足对方的期待。在“双减”落实中,地方主体对学生作业和补习的价值评议趋同,形成非正式的网络。为了满足角色期待,成员们的行为遵循与网络情景相匹配的适当性逻辑。所以,在展开行动之前,所嵌入网络的实用观念已塑造了行动的目标,将正式目标的行动仪式化,也就稀释了落实效果。

处在社会结构中的个体不能独立谋求自身的利益,必须在人与人之间的互动中才能找到自己的定位和利益偏好。纯粹的原子化个体只能生存于经济学的分析模型中,其缺乏赖以存在的社会关系及规范知识而被体制社会所排斥,也就无法有效行动。“双减”的政策要求是减轻义务教育阶段学生作业负担和压减学科类培训机构,这与地方教育政绩和学校效益有明显冲突,但“双减”仍能达到相当的效果是因为地方政府和教育管理部门作为科层结构的一环,执行上级政府及部门政策是核心任务,必然会大力度压减作业量、整治培训机构;而学校要接受归口部门的督查和考核,也自会采取措施、订立规章制度落实要求。但是,地方政府不仅要考虑上级督导和考核,还要时刻考虑政策落实对象的价值观、想法和对“双减”的反馈:一方面要考虑正式制度的督导和考核,另一方面要面临非正式制度问责。如周雪光所指出的,行动者并不是抽象的“组织人”,在执行上级任务时会将自身的思想、认知和利益带入执行过程(22)周雪光.中国国家治理的制度逻辑:一个组织学研究[M].北京:生活·读书·新知三联书店,2017:201.。学校考虑到学生不多做作业、考不了高分,将遭受社会对其教育质量的质疑,从而丧失优质生源并面临没落的危机。地方教育部门认为执行上级政策虽好,但若砸了地方教育招牌、压了“门面”,不仅地方政府不支持、还会遭到家长们的抱怨。而学生作业少了、也不课外补习,导致班级排名落后,教师就没有了晋升优势。这些对作业负担、校外补习的实用观念形成的多方共识,使地方政府、学校及教师等有了强烈契合的价值目标。实用倾向的共识把原本相互独立的实践活动联结起来,进而将各主体组成非正式交往互动的网络,在行动时自觉地重视互动关系网中的行为规范,而自然达成默契以形成各方受益的结果,从而增强组织及行动者的生存能力。

概而言之,“双减”的地方各落实主体共同诠释了学生作业负担和课外培训的实用价值,形成非正式的网络共同体,嵌入相互连结的角色期待中,即“他是一个不破坏社会互动,或不辜负依赖那种社会互动的社会单位的期望的人”(23)欧文·戈夫曼.日常生活中的自我呈现[M].黄爱华,冯钢,译.杭州:浙江人民出版社,1989:234.。在期待约束下成员们主动维护行为逻辑之间的一致性,免遭其他成员的质疑。因而,地方落实主体们虽然重视对“双减”的学习和宣传,采用对应的政策程序及语言,但实际上悬浮于运作之上,较少落地施行,只是将订立“双减”正式操作仪式化。由此,“双减”是在地方实用观念过滤下的灵活执行,尽管这些实践可能导致正式目标发生功能失调,但遵循地方网络期待降低了关系冲突且增强了组织及参与者的社会合法性。而这也就意味着“双减”目标重要性的稀释与落地效果的变相。

(三) 父母认知伦理文化对学生的固有价值期待难以扭转

文化是人们精神活动与物质活动的结果,不仅反映着人们的现实需要也影响着人们的现实需求。根据社会学制度主义理论,文化制度及社会成员对文化的认知与理解,创造了行为者的认知框架。外部世界的刺激通过行动者的认知维度影响机体反应,个体行为偏好并不独立于文化共识(24)河连燮.制度分析:理论与争议[M].李秀峰,柴宝勇,译.北京:中国人民大学出版社,2014:105-106.。我国父母对传统伦理文化的认知建构了“为孩子好”的义务,这种义务又因现代教育系统复杂化演化为对孩子控制与施压。“双减”的要求触碰到了家庭深层次的伦理认知,但只获得部分的合法性,没能全部解决父母们“控制与施压是为孩子好”的心理矛盾。在这种伦理困境的价值张力中,父母们在为子女减负上表现出“口是心非”。

经验性观察中,我们习以为常的是父母以“这是为你好”的口吻干预子女生活方式和行为,从穿衣吃饭、专业报考到婚姻嫁娶等不一而足。在伦理本位的中国(25)梁漱溟.中国文化要义[M].上海:上海人民出版社,2011:76-79.,这些现象不以为怪。诸如马克思指出人的本质是社会关系的总和,所谓伦理就是指人与人之间的关系。伦理,也即关系,自家庭始,故中国又可以说是家庭本位(26)周飞舟.行动伦理与“关系社会”——社会学中国化的路径[J].社会学研究,2018(1):41-62.。相比西方,中国人更重视对家庭的伦理责任和道德义务。由伦理而有情分,由情分而生成义务,如父慈、弟恭等皆是情分之上的义务。如梁漱溟所指出的:“伦理关系,即是情谊关系,亦即是其相互间的一种义务关系”(27)同①:79.。杜赞奇(Prasenjit Duara)同样认为文化是各种关系的象征,这些象征包含着感情、纽带及行为人所承认并受其约束的是非标准。这些象征既赋予行动者权力,又反过来激发人们的社会责任感、荣誉感(28)杜赞奇.文化、权力与国家:1900—1942年的华北农村[M].王福明,译.南京:江苏人民出版社,2020:9.。家庭本位文化背景中,父母对孩子好的伦理义务是一种普遍的认知理念,对孩子成长行为的关注与干预是理性的规范,也是理所当然的“习惯化”。因而成为父母们在社会生活中必须考虑的事实,也就是一种制度化的行为(29)张永宏.组织社会学的新制度主义学派[M].上海:上海人民出版社,2007:4.。伦理文化独立于个体意识和意志,潜移默化地对人们的行为产生影响,因而是“活着”的传统。社会学者周飞舟提出在中国这一“关系社会”中,越亲密的关系越应强调其行为的行动伦理一面(30)周飞舟.行动伦理与“关系社会”——社会学中国化的路径[J].社会学研究,2018(1):41-62.,为此提供了例证。

伴随社会现代化的深度发展,孩子成长成才的机制日趋复杂,父母理性化的教养参与就越来越多。仅就教育系统来说,学生全面发展、接连不断的教育改革和影子教育实体化等日趋复杂的机制,激活了父母们“为孩子好”的伦理认知,附带而来的义务和责任要求父母不得不参与孩子的成长成才,但义务教育阶段学生缺乏相应的判断和决策能力,参与形式往往成了父母单方面的主导与施压。教育系统的复杂化增强了伦理义务扩张的动力,膨胀了“情”“义”施展空间,家长自觉又不自觉地卷入子女教育的非理性竞争。正如在布鲁默看来,文化形成了一个外在的环境,行动者会据此发展出“负责”或能给人好“印象”的行动路线(31)文军.西方社会学理论:当代转向[M].北京:北京大学出版社,2017:164.。教育系统日趋复杂的背景下,父母们对孩子成长行为的控制与施压被理解为伦理文化中恰当的行为,但另一方面,他们也认识到如此行事可能造成对孩子身心健康的损害,这种认知上的冲突会带来本体性矛盾。内部无法解决的矛盾需借助外部力量加以平衡,于是家长们呼吁“双减”、支持“双减”。然而仅是为孩子减负并不能弥补伦理价值的缺失,但凡听说别人家孩子回家还“开小灶”或想到自己孩子掉队,家长们伦理认知就会施展“惩罚”机制:提醒他们没能尽到对孩子好的义务,即面临着文化环境中“不负责”的质疑。于是父母们转而寻求文化价值的认可,选择符合伦理身份的行事规则。由此就不难理解家长们在学生减负上所表现出的“口是心非”,明着说减暗着实增,减负与增负都被认为是“为孩子好”,都是适当的、合情合理的行为。

简言之,父母们对伦理文化的认知生成对孩子好的义务,传统伦理的“情”遇上复杂化的现代教育系统,演变为对孩子的教育控制和施压。这种行为动机是超越个人私利的,根植于广泛文化共识的伦理认知中,具有深厚的合法性。仅仅从“双减”着手不能解决父母们伦理认知困境,实际减负治理中还会面临家庭层面的价值张力,因而难以见到实效。

三、 “双减”政策落实制度化困境的超越之道

围绕教育政策落实的行动往往面临着制度环境的纠缠,实践证明教育改革的成功不可忽视观念、文化制度的变迁与创新。制度变迁是制度不断适应社会和历史环境的过程。因此,制度化困境的破解是曾经视若当然的观念、行为等不断受到质疑,制度化实践在提供合法性方面越来越不适用,与时俱进的思想和期待逐渐生成、确立并促进其变化的过程。“双减”的效果达至与制度化困境超越需要立破结合,多方协同治理方能渐入佳境。因此,给学生减负不能仅停留于政策推进层面,还应深入到社会制度变革层面。由此视之,“双减”政策落实需从以下层面展开。

(一) 推动维持学生负担的社会制度意义结构的变革

义务教育阶段中一元的、竞争的应试文化使学生共享了作业负担与补习的意义,塑造了学生失衡的意义结构,从而使增负成为合理的行为,扰乱了学生学习的价值生态。学生不能“跑偏”、不敢“叛逆”,也就谈不上全面健康发展。作业和补习只是学生获取意义的手段,而非最终指向,学生想要的是社会的认可与尊重,而非等级的区隔与低自我信念的“惩罚”。联合国教科文组织发布的《反思教育:向“全球共同利益”的理念转变?》指出,21世纪教育的根本宗旨是维护和增强个人在其他人和自然面前的尊严、能力和福祉(32)联合国教科文组织.反思教育:向“全球共同利益”的理念转变?[M].联合国教科文组织总部中文科,译.北京:教育科学出版社,2017:27.。世界各国正在发展包含社交和情感学习,以及文化与艺术在内的超越传统学习领域的更加全面的评估框架。因此,应从长远眼光审视学生发展、筑牢育人的关怀文化,增强学生偏离应试的合法性,消解作业和补习的象征意义。

意义结构、价值取向是特定历史时期的产物,具有历史权变性,当主导制度逻辑发生转变,行动者意义结构效应就会在流变中转向。义务教育阶段学生偏重应试的意义结构已不能满足国家现代化的使命需求,不利于未来宽口径、创新型人才的培养。而应扎实推进我国基础教育优质均衡的转型升级,坚持均衡托底优质、均衡促进优质。“双减”意见中明确指出:“整体提升学校办学水平,加快缩小城乡、区域学校间教育水平差距”“逐步提高优质普通高中招生指标分配到区域内初中的比例”(33)中共中央办公厅国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》[J].中华人民共和国国务院公报,2021(22):14-19.。因此,宜加强省级统筹力度,发挥政策协同性,缩小行政区内校际教育质量差距。为学生全面发展筑牢基础条件,构造多元取向、综合评价的学生发展性评价机制,创造广阔发展空间。

(二) 改变制度嵌入网络中对学生的实用化角色期待

具体的问题往往在广泛的社会发展中暴露出来,教育领域中人民群众对公平教育、高质量教育的需求,推动重视教育机会供给的制度向教育质量提升的变迁。教育质量并非仅体现在教育硬件设施上,而更体现在教育理念的认同中。义务教育阶段学生减负政策执行之难在于素质教育应有实在的缺失(34)林小英.素质教育20年:竞争性表现主义的支配及反思[J].北京大学教育评论,2019(4):75-108.。当升学率、分数及追求量化与表现成为一种适当性逻辑,地方主体在互动中就会认同和遵守,否则就会被质疑,难以维持关系。因此,亟须以实际举措转变各方教育效益观念,推进素质教育制度化认同。

以义务教育管理机制改革作为切实抓手,增强地方主体网络关系抵抗力。首先,以落实立德树人根本任务作为总的引领,促进素质教育观念认同。促进教师发展学生综合素质与教师自身专业发展的结合,是教师满足学生全面发展需要的前提。学生全面发展具有复杂性和不可测量性,而测量和问责却是分割的、具体的,这就吸引了教师关注绩效、指标表现,而不是学生素质的发展,造成教师实践行为的二元分裂。其次,推动各主体利益关系捆绑变革的规范实践。上级政府须积极承担责任,创造和维护良好教育生态,解构地方主体实用教育期待。地方政府应不断优化权力分配模式释放学校办学活力(35)曹猛,张务农.中国共产党与高等教育治理:治理体系现代化的视角[J].北京教育(高教),2021(7):88-92.。支持校长办学自主权,夯实学校育人合法性基础。发挥家长、学校、家校合作组织作用,在参与中教育、在参与中凝聚民间智慧。打造政校之间、家校之间和师生之间有机的互动与情感关系,通过各方利益关切强化育人共识。

(三) 扭转父母认知伦理文化中对学生的不当价值期待

文化制度有效性的发挥在于与当下发展环境相适应,需以推进社会进步和人的全面发展为旨归。伦理观念中不存在独立个体,人只有在“成就”他人中相互“成全”(36)王培坤.“文化互补”与“再逢文明”[D].济南:山东大学,2021.。家长的“情深义切”过度干预和掌控子女的成长发展,形成了“学习至上”“重智轻德”的异化教育观(37)蒯正明,张子怡.新征程上提高社会文明程度的价值意蕴和实现路径[J].江苏大学学报(社会科学版),2022(1):13-23.,增加孩子身心双重负担,易导致不健康不成熟的人格。应以人为本,沟通传统与现代的不同发展机制,将人的身心健康发展作为基点,整合“为孩子好”认知伦理文化的价值张力。立足现实境遇探索新的相处方式,尊重多元教养文化,涵养亲子关系多样性选择。

个体建立在主体性地位之上,而主体性需要自由、独立和尊重文化的支撑。与此同时,人工智能时代对自我思考能力、信息社会对自我辨识信息能力、风险社会对自我决断能力的紧迫性,无不彰显自由、独立、尊重等认知文化的重要性。2022年1月起施行的《中华人民共和国家庭教育促进法》在家庭责任部分第十六条明确,“帮助未成年人树立正确的成才观,引导其培养广泛兴趣爱好、健康审美追求和良好学习习惯,增强科学探索精神、创新意识和能力”。该规定立足家庭对于学生全面发展的责任,为家庭尊重孩子“个体”意识提供了重要指导意义。社会存在决定社会意识,父母与子女的相处方式必然伴随社会生产与发展方式的变革而变迁,这就要求父母们主动识变并积极应变。教育部门也应通过专业机构和媒体做好养育科普工作,传播科学养育新风,将家长重视教育的热情转化为科学养育的理念和行动。