“思考的印记”：批注策略教学新视野

摘 要：教材编入批注策略单元，是对我国传统语文教学经验的合理继承，需对批注策略的本质和特点做再认识。当前的批注策略教学还存在教学内容“先天不足”和教师教学“本领恐慌”的“短板”。

在此基础上研究其实施序列，构建“识字—理解—笔记—读书报告”的纵向连续和“批注+X”的横向连续。批注策略教学还有一些有待探索的问题，比如各年段学生自然状态下的批注能力，以及批注策略的适切性、教学资源的开发、“读写链”、教学与指导方式的确定等。

关键词：小学语文；阅读教学；批注策略

批注是指阅读时在文中空白处对文章进行评价和注解，时时留下“思考的印记”。批注是我国文学鉴赏的重要形式，也是传统的阅读方法。现行统编小学语文教材在四年级编入了批注策略单元，这是对我国传统语文教学经验的合理继承。本文结合一线教学实践，认识批注的本质与特点，思考批注策略教学的“短板”，研究批注策略的序列问题，并进一步探讨批注策略教学的研究重点。

一、再认识：批注策略的本质与特点

要认识语文教学中批注策略的本质和特点，需先认识“批注”作为一种方法的本质和特点。

关于“批注”，目前主要有这三种思考：一是多维对话观，认为批注是把学生对文本的预测、疑问、联想、启发、感悟、评价用标记和备注的形式呈现出来，以此激发学生阅读兴趣，促使学生与文本进行深入对话，实现了文本意义的再创造［1］；二是个人审美体验观，认为批注是学生将已有的知识储备、情感体验、社会阅历融入文本，与文本、作者、教者建立联系，通过知识与经验的重组建构，获得独特的审美体验［2］；三是读者互动观，即将批注看作文本细读的行为，使用批注的目的是培养“独立而成熟”的阅读者，如有教师引用美国学者雷米·卡里尔与安特罗·加西亚合著的《批注》的最新研究成果，总结了批注的五大价值，即“留下印记，使思维过程可视化”“引发对话，促进思维迭代升级”“赋能学习，增强角色参与体验”“共享评论，多方观点透明化”以及“激发表达欲望，师生交流平等化”［3］。这些观点改变了我们原先把批注看作个人阅读反应行为的认知，从而确立了批注的社会互动性，由此初步建构出多维、多样、多联这一批注教学的实施路径。这是对批注本质及其在教学研究中如何落实认识的重大突破。

自从批注这一阅读策略被编入教材以来，将学生的独立批注过程看成一个完整的学习环节，将学生在课本上所作的批注看作思考留下的印记，或者将批注行为看作学生个体可视化的阅读反应等观点已经基本得到大家的认同。不过，笔者在一线学校指导的实践表明，这些基本观点还有待进一步探讨。我们认为，不能将学生对批注策略的使用看作封闭、静态而完美的独唱，而要将其视为开放、动态且不断丰富的“大合唱”。

我们有必要对批注进行细分，即文学批评语境中的批注与中小学课堂情境中的批注：前者以文学批评者的天赋和学识为凭借，目的是体现批注的个性与才情；后者则以各自独立完成的批注作为基础，目的是通过小组和全班范围的批注交流与碰撞，多角度乃至最大限度地理解课文并产生新的更深刻的成果。［4］建立在读者独立思考基础上的互动性，才是批注策略的根本属性。学会批注，仅仅是批注教学的初级阶段，要做到更高层级的批注策略的学与教，必须深入了解由批注的互动性这一根本属性所引发的对批注策略特点的新理解。

（一）开放性

可以从两个角度思考批注策略的开放性特点。

从文本本身来说，自进入公众视野，它就丧失了部分独立性，除了作者所赋予的意义之外，还有读者和编者所赋予的意义。

从学生角度来看，每位学生结合自己的已有知识和经验，各自通过批注提供了某些鉴赏角度或者部分的理解成果。这些成果有自己的亮点，也带有考虑不到的盲区。就像《盲人摸象》这一寓言所示，只有把众人的“批注”进行多角度的分类整理，才能得出当时当地情境下接近完美的结论。参与使用批注策略的学生越多，经过讨论澄清之后达成的共识也将越多。这就是批注的空间迭代效应。

（二）历时性

文本产生之后，批注就有了“寄生”空间，从此开始经受时间的考验。古代典籍如果不经过历代后人乃至当代专家的整理注疏，我们阅读时可能连最基本的字面意义都无法准确理解。当然，这是从长远而宏观的历时性角度而言的。语文课堂上的历时性则要短暂得多，有时是一两节课、一个单元的短时连续性批注实践，最多就是一本书的持续性批注活动；有时是经过一段时间的冷静，然后在适当的时间点上再次重读批注。

对于经典的文本，随着知识的厚积、阅读经验的丰富以及理解能力的增强，学生会产生更新颖、更丰富、更深刻的想法，这是从学生的角度来看的。如果从文本的角度看，一篇课文可以经历不同班级之间批注成果的承递，也可以经历每个年度同级学生批注的不断承递，丰富学生对课文的理解和发现。这就是批注策略的时间迭代效应。

（三）差异性

这里的差异性并不是指由于已有知识或经验不同所造成的个性化解读，而是指学生承担批注任务即运用批注角度、批注策略的不同而造成的阅读结果的不同。这种差异性是利用批注策略的综合性而故意设计出来的。对大部分学生来说，全面而熟练地批注课文，需要经过长期训练且在课内外花费很长时间才能做到。

此前，學生需要经历“从一个角度、用一种策略来作批注”到“从少许几个角度、用少许几个策略进行批注”的学习过程，当学生学会从两个或两个以上的角度、用两种或两种以上的方法和策略进行批注时，教师就可以利用合作学习的机制进行批注的差异化教学。差异的层面，从“全班统一”到“组内统一，组间差异互补”再到“先组内差异，后组间互补，或分组互补”，学生讨论分享，自由陈述各自的批注意见和想法，取长补短，能够产生更新颖、更丰富、更深刻的批注资源。

二、再思考：批注策略教学的两个“短板”

当前的批注策略及其教学研究，发表文章数量可观，成果众多，然而关涉的批注方式和方法相对单一，活力不够；教学方式和方法众多，但大多数缺乏科学的指引，无法复制和推广。具体来说，批注策略教学存在两个“短板”。

一是教学内容的“先天不足”。批注法在四年级上册第六单元才设置，此前只有零星的圈画要求，也提供了旁批样式，未提批语的阅读要求。因此，我们对学情的基本判断是，学生对批注这一阅读方法只有零星而短时的经验，而且，这种经验由于缺少后续巩固和维持，到四年级时大多数学生已经遗忘。四年级上册批注策略单元的第一篇课文《牛和鹅》提供了7处批注范例，可将其归纳为三个角度的三类批注，即“有疑问”“写得好”及“有体会”。这三个角度每一个都不是单纯事实与知识的识记，而是涉及归纳、概括、应用、评价等高阶思维的阅读活动。教材在第一篇课文中就要求将这三类批注整合起来，应该是基于需要学生具备以下更基础技能的考虑：第一，熟悉各个批注符号的含义，并能熟练圈画点批；第二，能熟练地做“有疑问”的批注；第三，能熟练地做“写得好”的批注；第四，能熟练地做“有体会”的批注；第五，能熟练地做“有疑问”和“写得好”的复合式批注。

在学生经历这样一个连续的学习过程之后，教师才可以在《牛和鹅》一课中提出三个角度整合式批注的要求。教材虽然提供了实例支架，但这三个角度整合式批注的教学，对教师来说挑战不小。

二是教师教学的“本领恐慌”。我们在平时的教师培训中了解到，因为教材只选编了一个批注策略单元，不少教师在教学该单元时会认真教批注，但在结束该单元的教学后，就會把批注策略打入“冷宫”。这其中又有两种情况：一是认为教过批注策略单元就可以了，以后不需要教；二是反映借助本单元提供的批注策略教学支架可以教，面对新的文本时就不知道该如何教了。对此，教师还需要作出三个层面的努力：第一，要在四年级之前有意识地指引学生学习批注的相关知识，比如熟悉批注符号，知道不同的批注符号的作用等；第二，教学完批注单元，教师要定期或不定期地借助合适的文本，引导学生学习巩固批注策略，维持批注的习惯；第三，教师教学批注策略时要自主深研教学方法，比如能够从文本阅读目的的提示中，明晰完成本次批注任务需要使用哪些批注符号，需要关注哪些批注内容，需要批注到怎样的细致程度，需要怎样灵活变通批注策略，等等。

周步新曾经创造性地提出过批注策略的“认知地图”，形成了三个学段学生批注能力的发展连续体，目的是让学生具备熟练而独立的批注阅读能力。这是目前我国小学批注策略教学中较为完整且成熟的研究成果，有助于增进教师对批注策略学与教原理的理解，能让教师探寻到阶梯式发展学生批注能力的一些思路。

三、再研究：批注策略的序列问题

“阅读策略连续体（Reading Strategy Continuums）”是美国孟菲斯大学罗伯特·库特提出的概念，指的是一个市区或一个学区内公立学校整齐划一式课堂教学里渗透于识字、阅读理解、阅读流畅性、词语发展等学习领域的、基于课程标准、用于帮助教师监控他们自己的实践并且步调一致地实施阅读活动的连续性策略序列。其实，这个序列可以形象地表述为“螺旋式上升”的模型，亦即由各子策略构成的各个阅读策略按一定顺序反复使用并不断提升其难度的轨迹。这其中含有两条线索：一是各阅读策略之间的先后顺序；二是单一阅读策略下属的子策略的先后顺序。前者表现为横向的发展明线，后者表现为纵向的提升暗线。就批注策略来说，也存在纵横两条发展线索。由于本文主要探讨批注策略的学与教，因此需要讨论批注策略的序列问题。

（一）“识字—理解—笔记—读书报告”的纵向连续

我们在阅读教学的研究中发现，每一种阅读策略最终都能向我们展示一个广阔的新天地。即使像批注这样单个阅读策略的使用，也能表现出相当的复杂性。换言之，每一个阅读策略都包含了一系列子策略，这些子策略构成了一个完整的内容序列。为了配合语文课本的教学进度，我们对批注子策略序列进行了年段化的细分。

本来我们设想从二年级开始设置批注起始单元，但在研讨中了解到，有的教师在一年级就让学生以画圈的方式来识记容易拼错的字母、容易读错的字音以及容易写错的偏旁、部首或者笔画，

还以此来培养学生认真看清练习题目要点的良好习惯。于是，我们在一年级就开始设置批注策略的起始学习单元。此外，我们考虑到高年段的批注要体现拓展性，需让学生的批注能力继续得到提升，便要求学生利用丰富而简约的批注策略，水到渠成地整理出读书笔记，进一步形成读书报告。由此，我们初步构建出小学六个年级“识字—理解—笔记—读书报告”纵向连续的批注策略实施序列。具体来说，该序列主要观照“怎么批注”和“批注什么”两个维度。

“怎么批注”，关注批注位置、批注工具、批注话头、批注步骤、批注评价等。一至二年级，要掌握批注基本区间的确定与应用，会用“符号+涂色笔”工具；了解四步批注法，侧重批注标记的应用，做到位置适当、书面整洁、字体端正；会用“联想+批注”“图示+批注”等策略。三至四年级，能采用双编码技术批注，会有意识地对文章做多角度批注，会用“三色笔+批注海报”工具；能注意到批注角度，追求批注的丰富；了解七步批注法，侧重批注内容，能找准批注点，理解正确完整；会用“预测+批注”“提问+批注”等策略。五至六年级，要掌握便签贴和读书笔记的应用，会用思维导图、批注量表；批注读书笔记，做到简洁、明快、娴熟；了解和掌握八步批注法，侧重批注语言和思维，做到通顺流畅，简洁明了；会用“推敲+批注”“联结+批注”等策略。

“批注什么”，关注对字、词、句、段、篇、整本书或类文阅读、标点等的批注。一至二年级，逐字逐句读课文，批注生词、动词、形容词、数量词、语气词以及重音、停顿、节奏，句号、问号、感叹号等。三至四年级，给生字做注释，批注有新鲜感的词、难理解的词，修辞句、形式特别的句式，段落总分、总分总、分总等结构，篇章中的外貌、动作、语言、心理、神态，冒号、引号、破折号等标点；迁移运用学过的批注方法，由教材单篇引向整本书或类文阅读。五至六年级，批注有感情色彩的词，风趣幽默的语言、个性化语言等；批注段落中前后照应、伏笔、铺垫等用法；批注篇章中叙事抒情、借景抒情、场景描写、细节描写、静态描写、动态描写等；批注顿号、逗号、分号、句号；迁移运用学过的批注方法，由教材单篇引向整本书或类文阅读。

（二）“批注+X”的横向连续

一位优秀的阅读者能自信而娴熟运用各种阅读策略和阅读工具获得意义、解决问题以实现阅读目的。因此，阅读理解实际上是一种多阅读策略共同参与的活动，每一种策略都有其独特的价值和功能。批注仅仅是其中的一种策略，这就涉及批注策略与别的阅读策略的“共濟”。

横向来看，各种阅读策略的起始难度是不一样的，有的阅读策略，如预测、提问、图示，在学前师生共读甚至亲子共读中就可以学与教；批注策略的起始难度较大，即使我们在一年级设置批注策略，主要目的也不是用它来教学生阅读理解并生成意义，而是用这种策略辅助识字教学，意在培养学生看清学习要点的意识和习惯。因此，在教学中自然先教学相对容易的阅读策略，后面再循序渐进地增加与批注相关的内容。

我们率先在四年级上册第一至五单元结合语文要素做了除了批注之外的“批注+X”多阅读策略教学尝试，然后在第六单元加入扶放有度的批注教学与指导，取得了良好的教学效果。

这里需要特别指出的是，一旦学生学会了批注策略，就可以在此的基础上调用和组合已经学过的阅读策略，形成“批注+X”的策略组合。［5］学生能调用并组合的阅读策略越多，则其阅读理解所能产生的意义也必然越多。

四、再探索：批注策略教学有待关注的问题

从学习论的角度说，阅读方法是一种程序性知识，具有可操作、可复制和迁移的特点，而阅读教学就是阅读理解行为程序性知识的掌握和应用，它是阅读策略的基础。阅读策略是一种目的性知识和条件性知识的复合体，即知道“有什么用”“为什么用”以及“在何时何地、何种情况中或何种任务下需要（还需要）用何种（一个或几个）方法获得意义或解决问题”的策略性知识。［6］关于批注方法这一程序性知识的研究已经比较成熟，目前最为欠缺的，是目的性知识与条件性知识的研究成果，即对阅读策略的相关研究成果。批注策略教学在实施过程中，还

面临如下有待关注的问题：

（一）各年段学生自然状态下的批注能力

对各年段学生自然状态下批注能力的调查，是批注教学与研究的起点。了解学生的批注意识、批注习惯、批注能力等现状，并通过对比实验，能够证明批注对于学生阅读理解能力的促进作用，进而有针对性地提出提升批注策略教学的多种方式方法。

（二）批注策略的适切性

前已有述，每一种阅读策略都有其独特的价值和功能，而每一种文体又有不同的文体特征与功能，究竟哪些文体的批注空间较大，哪些比较窄小，有待我们做更为深入且细化的研究。如果能把这个问题研究清楚，就可以进行单篇以上的单元、整册、年级以及学段的批注活动知识点和能力点的合理规划。这将有力地减少重复性的学与教，让每一次策略的运用都成为意义理解的“大丰收”，真正落实减负增效的教学要求。

（三）批注策略教学资源的开发

开发批注策略的教学资源，特别是读写工具，助力学生的学与教师的教，能够显著提高批注课堂的教学质量与成效。笔者参与指导的某所学校，初步尝试了开发批注海报、批注便利贴或书签、课文大开张批注纸样、系列学习任务单与评价表，研究了批注颜色和方位的最优化系统，开发出批注微课的一些样例，取得了明显的成效，但要形成系列的工具和完备的资源，还需要付出更多努力。

（四）批注策略的“读写链”

批注不仅仅用于阅读理解，还可以延伸，与笔记探究相结合，开发“圈点—批注—笔记—探究”读写链。这或许能够成为写作、跨学科阅读以及项目式读写学与教的有力工具。

（五）批注策略的教学与指导方式

批注策略跟其他阅读策略一样，需要确定教学与指导的方式，需要采用显性教学的原理以及直接而简明的示范技术：从“我批注，你们看”到“你们（全班）批注，我帮忙”，再到“你们（小组）批注，我帮忙或提建议”，最后到“你（阅读困难者）批注，我帮忙或提建议”，扶放有度，让每一位学生成为独立而成熟的批注者。

从批注的开放性、历时性、差异性特征，以及批注策略教学可视化、社会互动叠加的本质等可以看出，批注策略除了可以成为班级学生之间思想观点反复交流与分享的工具，是否还可以成为班级之间、

年级之间、全校师生之间乃至家校之间思想观点紧密交织与分享的工具？而学校又是否可以培植这样的批注文化，进而形成“批注嘉年华”这样的庆祝活动？这将是批注这一阅读策略带给语文教学又一意味深长的可探索之道。

参考文献：

［1］ 陈怡，段红.批注：让思维“可见”——以统编教材四（上）第六单元“批注”阅读策略教学为例［J］.基础教育论坛，2022（26）：28.

［2］ 周步新.小学适性阅读策略的学与教［M］.宁波：宁波出版社，2021：215.

［3］ 夏伍华.批注策略教学的价值与实施路径［J］.小学语文教师，2023（1）：5.

［4］ 王国均.直接而简明 教学加指导——阅读策略单元的课堂教学方式初探［J］.语文教学通讯，2022（8）：23.

［5］ 陈红梅.“X+批注”：批注单元的“多阅读策略教学” ［J］.教育研究与评论（小学教育教学），2022（3）：17－23.

［6］ Robert B. Cooter， Jr. Barbara Mathews， Susan Thompson， et al. Searching for lessons of mass instruction？—Try reading strategy continuums［J］.The Reading Teacher， 2004（4）：79.