服务导向视域下的教师教学发展中心建设探析

○许 玲 王明强 朱佩枫

我国高等教育迈入普及化阶段后，在新公共治理范式理论、大学质量保障运动、井喷式发展的信息技术等诸多因素影响下，高等教育系统扩容加速期引发的内部结构性矛盾与冲突进一步显露，急需内部发力进行结构优化和资源整合，而教师教学发展中心正是主动回应社会诉求的产物之一。发轫于美国的教师教学发展中心已有60 年的历史，而我国自“十二五”期间教育部批准30 所国家级教师教学示范中心开始计算，或是将1998 年清华大学成立的教学研究与培训中心算作开端，其发展历程还相对较短，仍处于探索和追赶阶段，尚未形成行之有效的发展模式。诸多学者从宏观视角对教师教学发展中心的发展现状及建设路径进行了剖析，得出很多富有启迪的结论和可行性的意见，但后续有关调查也印证了当前教师教学发展中心的功能尚未完全展现，在建制、覆盖面和作用发挥等方面尚有许多不足之处，教师群体对中心的满意度评价存在一定的差异，个人因素、工作认可度等是影响整体满意度的重要因素。由此，从服务教师的角度出发，通过服务导向理论强化以教师为主体的服务理念，营造与教师平等对话的服务环境，拉近与教师的距离，在获取教师的真实诉求和行为选择的基础上开展针对性活动，激发教师自主发展的思维和能力，进而有助于反作用推进教师教学发展中心的内涵式高质量发展。

一、服务导向理论的适用性

（一）服务导向理论的内涵及发展脉络

服务导向理论是以顾客为中心，通过建立稳定的互动渠道，与顾客进行直接沟通，及时准确获取顾客的动机、兴趣及建议，以此作为改进的方向，同时保障顾客对所提供的产品服务享有选择权和知情权，以进一步提升顾客的满意度。

学界主要从个体和组织两个层面对其展开研究。个体层面通过测量员工个性特征的微观视角来考察组织的员工具有服务导向特征的程度。如Hogan 等（1984）将促进服务价值提升的一系列员工性格特征定义为服务导向，并开发出包含友好随和、善于调节、谨慎周到等要素的服务导向测量指标SOI（Service Orientation Index）。有学者指出，只把个人服务导向视为某些人的人格特征并不完整，组织中的情境和人格特征也是影响因素。Dienhart 等（1991）提出，服务导向由组织支持、顾客聚焦和压力服务组成。Baydoun 等（2001）则进一步将服务导向分为属于个人特质的员工服务态度、属于情景变量的服务智能和销售智能等三个维度。

其后，组织层面的服务导向研究形成两个分支，一是Lytle（1998）从组织文化的角度认为，服务导向是组织形成的长期政策、程序和惯例，并开发了由服务接触、服务领导力、服务系统、人力资源管理等四个维度构成的组织服务导向量表（SERV*OR）；二是Homburg 等（2002）将服务导向视为外部聚焦的组织战略，反映了服务在组织营销战略中的重要性，并探讨了服务导向战略的前因与结果变量。国内学者，如吴清津（2004）、梅玉骅（2008）、周艳春（2010）、徐璐（2008）、张雅（2014）、沈鹏熠（2015）等人分别从制造业、餐饮业、非营利性组织等行业提出了影响组织实施服务导向的关键因素。但国内外研究大多集中于营利性组织的内涵结构及影响因素分析，且停留在零星的定性探讨层面，尚未形成统一权威共识。

（二）服务导向视域下教师教学发展中心建设的理论逻辑

美国密歇根大学首创学习与教学研究中心，建立之初即将其定位为一般性服务机构，与教师的互动均基于服务产生，甚至可以针对个别单位的服务收取费用。我校2019—2021 年对新晋教师的连续追踪调研也显示，受调查者希望教师教学发展中心成为联结院、校两级的支持性服务机构。而服务导向能把准教师发展的内在本质和价值追求，形成以“组织成效+教师需求”为目标的效能范式，由此，推进服务导向的实践是中心不断获取教师认可、取得地位合法性的方式之一。

1.理念转型：顶层设计，不忘初心。在人类的种种创造中，没有什么比大学更能经历时间的考验。面对百年未有之大变局，大学必须坚守为党育人、为国育才的基本职能以及帮助人类追求美好生活的价值取向。2018 年全国高校教师发展管理人员培训班上，澳门科技大学协理副校长孙建荣教授在《高校教师发展之反思：教师需求与学生需求——基于需求的高校教师发展》专题报告中指出，“教师发展中心应该树立为教师服务的宗旨，帮助提高加强教师的教学能力……而不要成为又一个科研或管理单位，成为学校的资源负担”。教师教学发展中心要明确定位为诊断与提升教与学效能的内部支持性专业服务机构，以“支持”“激励”与“引领”为服务主轴，避免被曲解为又一评鉴教师的行政机构而引发理解误差。为此，在制定中心发展规划时应自觉纳入教师诉求，以推动教师的进步和发展为己任，提供充盈的支持氛围和优质的学术资源，允许教师发挥个性和特长，通过不同的表现路径及不同的发展阶段来展示自身成就，并营造合作与分享的良好环境，支持建立跨学科跨部门的教师社群，促进学习共同体的整体进步。同时，考虑服务对象本身已具备丰厚的教育资本，通过示范人物的引领及辐射效应，以激发和调动教师的积极性，充分挖掘教师的潜能，使其形成主动学习的行为，制定与能力相适应的长远规划，并科学高效提升才能，推动自我和他人的成长及所在组织的持续健康发展。

2.制度转型：健全制度，引领文化。《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》及《中国教育现代化2035》均强调教师核心素养应与社会发展同步。大学内部需要建立健全配套制度，以避免教师教学发展中心出现职能空心化和地位边缘化。首先，对外呼吁加大扶持力度，建立引领推进的保障制度。教师发展具有复杂性、多样性和长期性等特征，需通过制度的强制性，以保障教师发展项目的持续推进，并科学合理制定螺旋式上升的阶段性目标，以避免急于求成。其次，明确与其他职能部门的责任边界，规范以教师为主体、以育人为导向的多方联动保障制度，建立健全与科研具有同等激励效果的教学奖励及资助制度，构建校级层面资源和信息共享平台的使用制度等，形成推动教师教学发展的合力。第三，面对多元化教师群体及显现出的阶梯化学术现象，不可囿于马太效应，应从提高教师群体普惠性政策覆盖面的角度出发，制定与教师行为及思维相匹配的分级管理政策制度，设计与教师需求吻合的有梯度与衔接性的分类实施服务项目，进一步构建百花齐放、百舸争流的发展态势。同时，坚持“以教师为本”，创设保障教师自主发展权的支持性环境，减少甄别教师标签化的措施，在设计教师的发展轨迹和发展进阶等方面多一些发展、少一些奖惩的内容，鼓励和全面激发教师参与文化精神引领与政策制定过程的内在意识。

3.评价转型：强化评价，持续改进。科学的发展性教育评价是“建设高质量教育体系”的重大推力。教师教学不确定性和复杂性的发展状态以及对应教师发展项目中所表现出来的动态情境感知、双向过程推动等特征要求在评价内容设计、评价方法选择、评价标准制定等方面进行分层分类，采取质性和量性相结合的多元化评价工具，借助大数据算法等技术手段，以基于客观真实的教学数据开展评价，尤其是增值性评价，通过查漏补缺及淘汰鸡肋项目，打破传统的“只评不建”的局限性及“头痛医头、脚痛医脚”的功能主义应对策略，避免“见物不见人”的符号化计量结果。基于上述考虑，美国密歇根大学提出评估教学发展项目的“全面评价模式”，设立“全面评价矩阵模型”。国内则于2019 年开始推出教师教学发展指数，以“6+1”指标体系和模型进行统计结果的量化评价和定性评价。在高等教育治理现代化的背景下，教师教学发展中心要遵循教学及教师发展的内在规律，避免“二八效应”，提高中心的资源配置效率、创新服务供给模式，推动教师实现多样化的价值追求，优化研究、教学及社会服务“三位一体”的分类评价体系，尤其要聚焦过程性及增值性质量的评价，进而实现特色错位发展，通过思想引领和精神重构回归教师的育人本质，推动高等教育现代化高质量内涵式发展。

二、教师教学发展中心的发展困境

（一）个人因素

教师教学发展中心的工作内容主要包括“教师培训、教学改革、研究交流、质量评估和咨询服务”等。工作人员主要由管理型人员和专家型人员组成，目前，各校人员配备存在较大差异，致使教师教学发展中心的工作内容以培训、竞赛、研讨居多。配置工作人员通常会考虑专业及学科背景的匹配度，而心理学认为，性格特质与个人行为高度相关，根据性格特质可以较好地预测个人行为，也就是说，性格特质会显著影响工作人员处理事务的行为。首先，教师发展中心提供的服务具有生产与消费同时性、无形性和异质性等特点，其服务质量评价主要取决于在互动过程中所做出的交流沟通技能。因此，也应将个人性格特质纳入人员配置考虑范畴。其次，教师教学发展中心配备专家型人员培训教师群体，而中心内部人员知识构成的提升体系以及频率远不及其服务对象，未能坚持“教育者先受教育”，且重理论、轻实践和缺乏真实情境的传统教育理念未有效调动内部人员的积极性。再次，中心作为新生事物，需要稳定的工作队伍，以积累工作经验，但中心在工作满意度和组织承诺感方面并无突出优势，难免因人员更迭造成服务水平的起伏。最后，经验式管理较多，在领导层面，缺乏相应的民主管理及适当授权，在激发个体实现自我效能感与成就行为互促方面存在薄弱环节。

（二）组织因素

相当数量的教师教学发展中心的建制并不独立，以某一行政职能部门附属机构的方式存在居多，其目标定位未能有效转向“以平等促合作、以协商求共识”，教师认可度普遍不高。中心多采取项目制方式自上而下开展活动，内外组织边界明显，阻碍知识和信息的交流与共享，既无法及时获取教师群体的真实偏好，也不能兼顾教师立场快速调整优化服务目标及开展内容，容易降低教师的主动参与性和满意度。此外，与其他部门的工作职责存在交叉重叠，横向权力不均以及信息孤岛现象等弊端，也使中心缺乏强有力的外部资源调配能力，无法与其他部门协同做好教师群体的全方位、连贯式、稳定性教学服务管理工作。

（三）环境因素

《中国教育现代化2035》明确把“建设高素质专业化创新型教师队伍”作为面向教育现代化的十大战略任务之一，强调要“推动教师终身学习和专业自主发展”。而高等教育大众化造成大学教师群体多元化现象，人工智能、大数据、虚拟现实为代表的科学技术蓬勃发展使知识总量激增且应用周期大为缩短，新冠疫情的常态化防控等情形都增添了外界的不确定。中国大学教师发展状况调查数据库显示，大学教师周工作时间已从2014 年的45.3 小时增至2018 年的59.2 小时。因为时间压力对信息有负面影响，面对社会对教师在教学、科研多方面统筹兼顾的迫切诉求，教师承担着高时间压力。采取服务导向可使教师教学发展中心发挥窗口作用，利用自身优势建立对称高效的交流机制，将搜寻并整理后去芜存菁的信息传送至教师群体，满足教师在专业性和实践性方面的需求，进而形成良性的互动关系。

三、服务导向视域下教师教学发展中心建设的实现路径

（一）服务投入是前提

服务投入是推动教师教学发展中心持续工作的前提和物质保障。“十二五”以来，江苏省级财政预算每年用于师资队伍建设的经费达3.8 亿元，其中，培训经费占比60%。虽然省级及以上的教师教学发展示范中心有政府的财政拨款，但绝大多数教师教学发展中心主要依托本校的划拨资金。作为投资—收益周期较长，且有些收益很难显现的机构，其高资源依赖度特征影响了教师教学发展中心的行为表现。由此，一方面，教师教学发展中心要对外扩大宣传形象，增强多元资金筹措能力，提供满足教师个性化需求的服务场所和服务设备等相关资源，并强化成果转化力度，树立质量声誉；另一方面，也要建立成本核算和服务收费动态管理机制，借助专家指导及利益关联等方式，在现有格局下通过对校内其他部门的信息交流和资源分享，优化特色进阶服务，衍生新的服务目标。许多国外著名大学的教师教学发展中心除了学校内部预算拨款之外还有来自校外基金会、校友及企业的资助或捐助，欧美多个教师发展中心设有收费性服务项目，并将收入用于增加中心的配置性资源。

（二）服务主体是保证

教师发展中心及工作人员在设计、执行、更新、改进教师发展活动或项目的效果与其专业性高度相关。服务导向有助于教师发展者明确自身角色定位认知，在外界支配性安排下亦能体现能动性，特别是在服务内容同质化情况下可附加超出服务对象期望的主观价值体验。由此，必须推动教师发展者的专业化建设，根据服务客体及服务内容的差异设置多层级工作资格认证制度，实施教育与自我教育同构式管理，确保教师发展者的专业素养与时俱进。同时，服务导向又能促使组织内部形成整体效应并产生惯性推力，将工作重心从微观层面向宏观层面延伸，保障服务主体队伍的稳定性，克服边界束缚的弊端，与其他职能部门通过横向联动的协同耦合沟通机制提供错位化差异性服务，进而扩展服务教师的覆盖面，塑造“以教师为本的全周期一体化服务”的价值理念，有效提升服务产出，在个人、专业及组织发展的实践中发挥引导效用。

（三）服务内容是核心

布迪厄提出，社会中的场域通过创造“区隔”以实现差异性和优越性。由此，教师教学发展中心应基于战略高度在“开展教师培训、咨询服务、教学改革研究、教学质量评估、提供优质教学资源”等方面做到应需而动，通过服务导向创造“区隔”，以有别于其他科层制管理机构。一方面，在根据服务导向精准获取教师个体多样化需求的基础上细分高匹配服务目标、提供多样性的服务主题，收集实施过程中产生的有效反馈及持续性追踪，以进一步提高需求评估和后续设计水准，确保服务供给与需求的长期动态平衡；另一方面，利用技术推动和数据驱动促进项目的推陈出新，积极运用现代智能成果实现资源的优化配置，将教师发展从面精确到点，引领教师产生新的需求和更高层次的满足。鉴于当今多学科交叉领域合作创新知识的发展模式，需建立广泛的人力网络，除了加强校际合作互通，还应借助政府、企业、社会等多层次主体的集聚效应以及高度重视区域性乃至全球性的国际合作发展趋势，采用长期契约式服务或以联盟为模式做到互鉴互学共享共荣，实现服务内容的优化及服务评价机制的改进。

（四）服务客体是关键

服务客体，即服务对象是服务的最终接受者，教师发展是服务主体与服务客体双向互动的深入交流和意思表达的过程，服务导向正是将全体教师视为积极的建构者而非被动改造的“接收器”，通过强化情感联结，量身定制个性化服务赋能教师，实现“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”的发展布局。日本学者有本章指出，在大学组织中居于上位的学校、中位的学院和下位的系所科室中，教师发展的主要据点在下位。基层教学组织更贴近教师，是获取教师需求信息并为其量身定制开展活动的关键载体和重要保障。只有充分激活基层教学组织效能，以服务促主动，才能激发教师的自觉参与性，进而深入扎根推动中心的有效运转。高等教育中的教、学是紧密相连的动态过程，教师及教辅人员的收获和成果用于教学，以优化学生的学习体验，将使学生群体成为最大受益者。国外及国内部分高校已把工作范畴拓展到学生层面，形成教与学一体化的学习共同体。比如，英国爱丁堡大学，教与学和测试中心有支持学生的创新活动与项目；美国高校面向研究生开展提前学习教学相关知识与技能机会的未来教师发展项目（Preparing Future Faculty）；澳大利亚纽卡斯尔大学教学发展中心的使命是在教学卓越的基础上将学生学习推向卓越；我国南方医科大学教学发展中心的机构设置包括了学生学习支持部门。由此，国内教师教学发展中心今后的发展趋势仍是扩大服务对象，包括研究生助教群体，并为其后续寻求高校教职提供推荐凭证。

综上，服务导向是分析教师教学发展中心的一个视角，是改善和提升教师教学发展中心运行成效的突破口。只有对服务主体、客体及各相关因素进行综合考虑，提供精准化服务项目，以发挥引领和支持的服务功能，才能提高服务客体的满意度，进而增加中心的认可度，促成教师高质量可持续发展。