平等与差异：教育社会学视域下的社区教育公平探赜

○王林艳 周嘉文

一、社区教育与教育公平

社区教育兴起于20 世纪80 年代末，而后逐渐发展并繁荣兴盛，成果丰硕且成效显著，其理论研究与实践行动多聚焦于社区教育的核心要义、程序路径、发展模式、课程与教学建设、社区教育管理、社区教育治理、社区学习共同体、数字化学习资源建设、社区老年教育等层面，对社区教育公平鲜有涉及。但伴随社会的进步与公民文明程度的提升，公平特别是社会公平已成为我国构建社会主义和谐社会与社会主义现代化强国的重要因素，而教育公平更是社会公平的重要环节与内生性指标，也是教育社会学研究的关键议题。

教育公平属于历史范畴，是一种抽象的价值观。石中英［1］认为教育政策领域的教育公平是人人平等地享有公共教育资源，人人具有同等的取得学业成就和就业前景的契机。科尔曼认为，教育平等包括进入教育系统的机会均等、参与教育的机会均等、教育结果均等、教育对生活前景机会的影响均等。缪建东［2］强调教育公平是指所有的社会成员不受政治、经济、社会地位和民族、种族、信仰及性别的限制，都具有公正、平等、合理地享有社会教育资源的权利与机会。与此同时，具有同等条件的受教育者遭遇不同等的对待即为教育的不公平；并认为“教育公平是最本质的社会公平”。教育公平不仅为政府制定教育政策文件提供理论遵循，也影响着现代教育改革与发展的方向。教育公平的核心是公共教育资源的合理分配。从哲学历史观剖析，“合理”即社会需要和个人需要的辩证统一，同时兼顾个人价值需要与社会稳定平衡。公平是所有教育类型的基本责任和价值追求，社区教育亦置身在内。

二、社区教育公平的教育社会学分析视域

教育社会学的题中要义从“服务于教师的社会学”到“服务于教育的社会学”，再到“服务于教育问题的社会学”不断丰富与提升向前。但形式万变不离其宗，其基本路径取向即以社会学的原理方法来破局教育困境难题。其中蕴含的世界观与方法论恰是事实判断和价值判断的关系问题，即首先要遵循“让事实说话”的著名图示，同时又不能仅停留于单纯的“事实”上，纯粹执行的“从事实到事实”的行动路线，也要呼应科学的价值理想和实践规范。故而，文章运用教育社会学的功能论、冲突论、互动论等理论探赜社区教育公平问题。

（一）功能论

功能论研究学者认为：首先，社会是由诸多差异要素构成的相对稳定的、相对持久的有机循环系统，且系统中的各个要素都对社会整体运行与前进发挥各自的功能；其次，社会整体的各个组成部分通过一套价值机制维持聚合状态；再次，无外界因素破坏平衡的情况下，社会系统始终处于稳定、和谐的平稳运行状态。根据功能论的观点视角，社区教育区别于传统的学校教育体制强调教育的显性产出与功能效益的固化模式，不限制受教育者的年龄、性别、职业、身份、社会地位和层次，淡化教育的功利取向，对本社区内所有成员都一视同仁，把教育机会拓展延伸到了社会基层，以满足社会所有成员受教育的需求，助推教育成为人人皆可享的社会资源，从而促进整个社区人群关系与生存状态的和谐。其中，社区教育公平备受关注与重视，既有利于满足不同社区居民的学习需求与受教育权利，促进人的社会化，也能充分体现教育公平的应有要义，促进社会的和谐运作与发展。

（二）冲突论

作为功能论对立面的冲突论认为，社会秩序不是建立在对共同价值的一致认可上，而是建立在统治阶级的控制权力上，统治阶级利用学校再生产与其特殊利益相符合的统治地位，将个人价值放置在社会价值的矛盾端，主张社会价值功效发挥的极致性。因此，学校作为统治阶级的代言人，不再是进步和个人流动的一种跨越工具，而是社会控制和资源再生产、社会价值与效益最大化的机构。冲突论者强调个人价值的弱化与社会价值的凸显，而这些矛盾与冲突都会造成教育资源、教育机会外显或内隐的减少，从而影响教育质量提升和人才培养成效。自我价值与社会价值相互联系且密不可分，从而为社区教育公平提供了新的研究视角。与学校教育相比，社区教育涵盖儿童、少年、青年、中年和老年的全年龄教育，其开放、灵活、全员、全面、公共性和非营利的显著特性，使利益、权力等的冲突因素排除在外，不仅能够补偿学校教育的稍许不足，更为那些被拒在学校课堂教育之外的其他年龄段的、渴望获得新知的学习者提供了受教育的机会，使受教育者进行自我教育、实现自我价值的同时，将所学所思所悟实践在生活工作中，催生与转化成社会价值，这为实现社区教育的公平化、终身化、全民化和大众化开辟了新的研究视界。

（三）互动论

教育社会学中的互动论又叫做“解释论”或“微观社会学”，它聚焦具体的教育场景，更关注学校生活、教育过程，关注师生、生生之间的课堂互动，强调要对学校中的人际互动、个体行为进行研究，着重探赜个体或群体在学校教育生活的交往行为与交往意义。研究方法上强调定性，主张以理解和解释的方式索隐个体或群体的动机。互动论在社区教育中广泛应用且不可或缺，社区教育不仅关注学校教育中学生的成长发展，也对非学龄的儿童、青年、中老年居民开放，关注各个年龄段的社区居民群体交往与互动交流，提供知识类、技能类、价值类、行为类、娱乐类等多层次、多方面、全方位的教育内容，涵盖家庭生活教育、公民教育、成人教育、健康教育等，旨在促进社区居民个人素质的不断提升与德、智、体、美、劳的全面发展。社区教育作为一个更为开放、自由灵活的系统，使得个体间的联系互动更加密切，从而创造则普惠更多群体的实践价值，为社会和经济弱势群体提供学习的机会，促进个体的群体化与社会化。

三、社区教育在促进教育公平中的局限性

毋庸置疑，教育公平仍是一种理想，但这并不影响我们对教育公平的憧憬与趋向，对于社区教育公平亦是如此。社区教育从社区居民的需求出发，打破学校教育的时空限制，打破学历教育与非学历教育的藩篱，对教育公平的实现作用独特且成效卓著，在某种程度上符合教育公平的价值取向，但在促进教育公平的实践进程中仍存在自身无法突破的局限性。

（一）社区教育资源供给具有失衡性

当社区教育资源配置出现失衡时，社区教育公平功能的实现便会阻滞。社区教育资源供给的失衡困境表现在以下几个方面：首先，在我国现有的教育资源总数一定的情况下，社区教育经费占比远远低于学校教育经费比重，社会教育资源供给存在短缺的问题，使社区教育的发展在促进教育公平上道阻且长。其次，我国社区教育工作起步较晚，社区教育发展存在地域、城乡间的不均衡性。褚宏启［3］指出，教育制度公平基本原则还应强调“调剂社会教育资源”。经济社会发展水平区域、城乡的不平衡性从根本上决定了社区教育资源区域、城乡分布的差距性，且该差距也印证了社区教育区域、城乡发展深度、广度与高度的差异性。这就致使城市或“好”地域的社区教育不断发展，惠及更多的下辖居民；而乡村或“差”地域的社区教育发展进程缓慢且阻力重重，甚至尚未开展，居民受惠效果微乎其微。因而，调剂社区教育资源，“取长补短”亦不失为一种良策。

尽管区域经济发展水平稳中提升，精神文明建设的需求提升，终身学习的势头趋好，但社区教育资源的供给力度并未满足社区教育蓬勃发展的需求，因此社区教育发展质量与社区教育公平的实现程度堪忧，社区教育发展成果无法惠及家庭与个人。因此，纵观发展实际，社区教育在促进教育公平的进程中所起到的作用有限。

（二）社区教育服务范围具有限定性

服务范围的限定性包括物理空间与服务质量两方面［4］。一方面，社区教育的施教对象是社区内部成员，这就决定了社区教育天然地对社区外的成员具有排斥性。这与社区教育促进教育权利与机会平等目标的实现相背离。另一方面，在我国区域内部经济文化发展不均衡的大背景下，不同社区间的差别必然会导致新的教育不公现象。经济发达、文明程度高、教育资源丰富的地区，社区居民能够享受到的教育品质相对较高；贫瘠、偏远、落后地区，教育文化资源匮乏的地区，社区居民能够享受到的教育资源数量、种类和品质均受限，教育质量事倍功半。即便是在经济发达、教育和文化资源丰富的社区，在教育资源总量一定的情况下，也不可能完全实现教育资源的平等分配，这同样衍生了新的教育不公。此外，社区教育组织形式相对开放且松散，致使专业性强、系统性强的知识传授难以进行，社区居民仅能实现浅层次的学习。如此，社区教育的作用被局限在低层次的教育范畴内。在此情况下，因地制宜，搭建社区间的教育资源的互助沟通机制，搭建数字化公共社区资源服务平台，进一步助推社区教育公平目标的实现负重致远。

（三）社区教育主体参与具有欠缺性

教育社会学互动论视域下的社区教育发展要求主体参与的充分性与高效性，这要求全员——政府、社区学院、社会组织、企事业单位、志愿者、社区居民等全程、全方位地参与社区教育。社区教育经由多年的发展，已经形成“党委领导、政府统筹、教育部门主管、相关部门配合、社会积极支持、社区自主活动、市场有效介入、群众广泛参与”的运行格局［5］，但反观实际，实践步伐跟不上理论建设，社区教育实践执行中行政化依赖程度高，政府的指挥棒挥向哪里，其他主体的精力与心思就放在哪里，机械、生硬地上行下效。作为社区教育的施教对象，居民由于认知与生活观念的限制，自主参与社区教育活动的积极性不高，且学习的稳定性较差、随意性强，难以保证有效的学习时间与学习状态，学习效果大打折扣。相对于学校教育，社区教育依然存在边缘化与“业余化”的倾向，与应然状态下的社区教育公平呈现出了数字鸿沟。如何引起社区教育多元主体的价值认同与充分参与，是实现社区教育公平的破局关键所在。

四、教育社会学视角下的社区教育公平原则

教育社会学视角下的三大理论尽管对于社区教育研究视角、思路和方法迥然各异，但皆以教育公平为基本命题进行剖析。教育公平是借用罗尔斯的教育正义要则［5］对教育资源分配过程和分配结果进行价值判断，且指向一个核心问题，即教育资源的分配问题。社区教育具备同一性和差异性的特性［6］，社区教育公平的同一性是指社区居民均享有同样可能的社区教育发展机会和教育过程权利，这需要国家在社区教育资源的分配上尽可能保证均衡；社区教育公平的差异性，是指酌量到地区和人群的差异性，对处于劣势地区和弱势群体应补偿更多的社区教育资源。兼顾同一性与差异性，遵循平等原则、差异原则能够更加充分地实现社区教育公平。

（一）平等原则

社区教育资源配置的平等包括权利平等和机会平等。一方面，社区教育资源配置的权利平等是指无论城乡、地域等因素，人人能够平等地享有社区教育资源的权利，这是社区教育公平的核心与关键要义；另一方面，社区教育资源配置的机会平等是指同一社区内无论儿童、少年、青年、中年、老年等群体，均能够公平地享有社区教育资源，包括资源起始分配均等、参与社区教育过程的机会均等、每位社区成员发展结果的可能性均等以及对未来生活前景的影响均等。

我国教育不公平主要根源于经济发展水平的不均衡，改革开放40 余年的快速发展背景下，发展不平衡不充分的问题依然是满足人民日益增长美好生活需要的掣肘因素，社区教育资源配置同样如此。与东部沿海发达区域相比，中西部欠发达地区的教育投入力度较难满足庞大的受教育群体的需求，更是难以兼顾未在校就读群体的教育，这是教育资源不均衡的现实征兆与实然状态。但近年来，“新型城镇化”“乡村振兴战略”布局中都强调了“以城带乡”“以东带西”等城乡发展一体化、东中西均衡发展的策略［7］。在此大背景下，积极扭转以城市为中心的刻板理念，打破区域发展差异的藩篱，均衡经费支持与基础建设，重新认知与思考社区教育的内在价值，为更广泛的教育不利的弱势群体提供教育机会和教育权利，进而实现教育公平，建设社会主义和谐社会。

（二）差异原则

差异原则与平等原则并非非此即彼，而是既对立又统一的辩证关系。社区教育资源配置的平等原则是应有之义，但更是一种理想状态，此时便需要差异原则酌以补充与延伸。社区教育资源配置的差异原则，是指要根据当地教育的多样性和受教育者的具体情况区别对待，补短而非避短，以促进社区教育资源配置最优化。差异原则的本质是实现社区教育公平，功能体现在社区教育资源向劣势地区和劣势群体倾斜。

一方面，社区教育资源需要向劣势地区倾斜。由于地理地域位置、经济条件差异、文化习俗多样，不同社区的基础硬件设施、资源供给状态、教学课程服务程度、人群针对性及各种财政支持方面不尽相同。全国社区数量星罗棋布，由此带来的社区教育资源“补短”工程庞大且施工周期漫长，这涵盖有形资源与无形资源，即社区管理资源、社区人力资源、社区服务资源、社区信息资源、社区物质环境资源和社区文化资源等的补短建设。譬如，经济发展水平高的地区鼓励国家部分投入，以社会捐资和社区自建为主；将政策以及经费适当向欠发达地区倾斜，在国家投资建设为主的同时鼓励社会资助。

另一方面是社区教育资源应向劣势群体倾斜。社区教育应以全社区的居民为教育对象，但这也会造成涉及的年龄阶段较为复杂，而且很多地区未对教育对象进行分类教育与差异指导，故可开设针对弱势群体的教育，因势利导、因材施教。例如，对学业困难的学生提供费用帮扶与教育辅导，对工作的青中年人定期经验座谈、问题解决与压力疏导，对宝妈定期举办育儿讲座与进行个体身心健康引导，对离退休老年人开设花草鉴赏、插花、毛笔、绘画等艺术娱乐课程等。

党的二十大报告［8］提出建设数字中国，加快发展数字经济，促进数字经济和实体经济深度融合，打造具有国际竞争力的数字产业集群。这可作为推动社区教育信息化建设方针性的提纲挈领。建设数字化社区教育学习服务平台，可打破物理空间限制，实现地域、城乡、人群全覆盖，缩小数字化的“贫富差距”。与此同时，社区教育公平的实现，既要靠政策扶持，又要靠自身发展。调动发挥居民参与社区教育的积极性与主动性，才是社区教育发展向好的原动力，才是实现社区教育公平的关键所在。

五、结语

教育公平是教育社会学的重要命题，文章试图通过功能论、冲突论和互动论三种教育社会学分析理论对社区教育公平进行探赜，来审量与思考社区教育公平，认识到社区教育是逐步缩小城乡之间、区域之间以及群体之间的教育差距的巨大力量。因此，可以采用平等与差异的社区教育资源分配原则，为社区教育公平的实现提供理论指导与实践指南。同时，还应意识到，社区教育公平理论研究与实践路向亟待解决且任重道远。