小学数学实施合作学习的研究与实践

［摘  要］ 文章以心理学、教育学等角度阐述的合作学习理论为基础，指出当前合作学习在小学数学教学中的应用存在的主要问题：合作时机欠合理、学生参与度欠均衡、合作指导欠准确、合作要求欠清晰等，并针对问题提出应对措施。

［关键词］ 合作学习；认知；分组

一、合作学习的理论基础

（一）认知发展促进理论

维果斯基与皮亚杰分别从智力发展理论与认知发展阶段论出发，认为人类的智力在先天的基础上，要经历一个后天发展的过程。这种后天发展是个体主体与外部环境交互作用的结果，绝非由某单一因素决定。

皮亚杰认为独思与合作是一体的两面，学习者通过对彼此看法的交流，可不断地了解他人的观点，审视自己的思维［１］。而认知水平处于同一水平阶段的儿童互相交流，比与成人交流更能促进智力与非智力因素的发展。因此，合作学习有助于发展学生高层次的认知，将外部经验不断地内化为自己的内部活动。

（二）建构主义理论

建构主义理论认为所有的知识都是人类自己建构而来的，其他人的看法或意见会影响个人的知识建构过程，该理论认为合作学习是学生建构知识的主要途径之一。学生在教师的引导下，围绕某个主题进行交流、讨论，容易发现并理解一些抽象的数学现象。

社会建构主义理论提出：数学学科的学习与发展，有着高度类似的过程，即个人的认知和学科角度的知识是互相依存的关系。在人与人的互动与交流中，通过文字、图像或语言符号等表达方式实现互相重建，这也说明了人际交流促进了新的知识的形成。同时，该理论还认为处于某种文化中的成员，通过交流与分享，能为新知的建构奠定基础。

（三）社会互赖理论

社会互赖理论主张的是通过合作形成积极的互相依赖关系，在互动中合作者有效沟通、互相帮助，从建设性角度来处理各类冲突，最终获得彼此的信赖，形成互相协作、共同进步的关系。

学生作为新生力量，有着充沛的精力与丰富的资源，它们用自己的方式与这个不断运动的世界接触、互动，并在同伴与成人的影响下修正、建构，形成自己独特的观点。学生参考自身原来的生活经历，在与同伴的交流中互相影响，促进个人认知的发展。

尽管学习是个人行为，但抽象的数学学习常常需要做一些分析，而讨论、交流、解释和验证是必不可少的环节。该理论认为，要为学生创造一个便于交流的环境，让学生在合作与互动中互相促进、一起成长。

二、当前小学数学合作学习常见的问题

随着合作学习模式的应用，当前的小学数学课堂呈现出新的生机与活力。调查发现，当前小学数学教学中合作学习模式仍存在一些问题。

（一）合作时机欠合理

合作学习虽好，并不适用于任何时候。实践中发现，有些教师不能根据教学的实际需求，随意地安排合作学习，甚至用具有争议的主题来交流，学生根本探讨不出明确的结论；也有些教师在很简单的知识点处安排合作学习，大大浪费了宝贵的课堂时间；有些教师在过难的问题上安排合作学习，又让学生寸步难行，难以达到互相进步的效果。

鉴于此，教师应根据学生身心发展特征与教学实际需求，科学、合理地安排合作学习，切忌盲目地为了合作而合作；还有些教师根本就没有吃透合作学习的内涵，在一节课中多次安排小组合作学习。

这些不根据课堂实际需求导致合作时机安排不当的现象，让合作学习流于形式。合作学习应选择具有研究价值、争论性，且学生难以独自完成的主题。合作学习应建立在学生独立思考的基础上，再进行合作交流，这样才能发挥合作学习应有的作用。

（二）学生参与度欠均衡

观察发现，有些合作学习课堂存在这样一种现象：小组内有些学生在积极地动手操作、指挥、讨论、总结、汇报，而个别学生全程冷眼旁观，这些全程保持沉默的学生就成了合作学习的陪衬、观众、听众，缺乏与同伴的互动与思考，此类学生并没有获得预期的收益。

（三）合作指导欠准确

虽然新课标强调学生是课堂的主体，合作学习也体现了学生在课堂中的主体性地位，但教师作为课堂的“掌舵手”，切不可放手将课堂完全地交给学生。尤其是小组合作学习时，教师如果完全放手，会使得学生如同断线的风筝，学习“偏离轨道”是必然的现象。

有些教师在学生汇报小组学习成果时，表现得漫不经心，这让学生觉得合作学习就是一种“休闲”，这会在无形中打消学生合作的积极性；也有些教师只是给定时间让学生讨论，对于学生在讨论过程中形成的问题，并没有给予适当的点拨与启发，使得学生的探究缺乏深度，一直游离于问题的表面。

当然，除此之外还存在教师所给予的合作时间不够，挫伤学生的合作与探究热情；合作要求落实不到位，小组讨论时缺乏明确的目标；教学评价不到位，忽视对学生的情感态度的关注等。

三、小学数学合作学习的应对措施

（一）加强小组建设

1. 组建小组

组建小组之前，教师应对班级学生有一个充分的认识，注意组建小组结构的合理性。这种合理性，主要表现在：①小组成员人数要均衡，一般每个小组成员控制在4～6人。②分组要遵循“组内异质、组间同质、成员互补”的基本原则，教师要根据学生的学习能力、知识基础与性格差异性进行分组，使得不同层次与特质的学生搭配成一个小组，以保证成员间既存在一定的差异性和互补性。这样既便于组内合作的开展，又能保证组间公平竞争。③组内成员的安排应是动态、流动性的，既可以让学生因某种角色的需要而互相轮换，又可以根据活动的需要进行组间合作。这样可以有效增强学生竞争的活力，张扬学生的个性，为每个学生创造发挥、发展的机会。

2. 合理分工

小组合作学习属于互助性学习，要求组内成员有明确分工、各司其职，并且小组要设置小组长、汇报员与记录员等。小组长由基础扎实、号召力强、有一定组织能力与责任心的学生担任，其职责为：协调小组各项事宜，对组内成员进行明确分工，组织成员围绕合作主题进行操作、交流、查阅资料等活動；记录员由速记能力强、文字功底深厚的学生担任，其职责为记录并整理本组成员的合作内容与成果；汇报员由口头表达能力强、善于辩论的学生担任，其职责主要是将本组讨论的成果进行归纳、总结和汇报。

教师应根据活动的实际需要，要求每个小组应设置相应的角色，并强调责任意识和团队意识，为有效完成学习任务而努力。鉴于此，各组成员的分工，在一定周期后，可进行适当轮换与调整，以促进每个学生都获得相应的进步。

3. 习惯培养

良好的合作习惯是促进小组合作学习成功的关键。当小组接受问题任务时，每个成员应习惯性地根据分工承担相应的责任和履行自身的职责。在合作学习过程中，学生能积极参与探索、交流，用合理的语言将自己的发现清晰地表达出来。

教师还要培养学生养成耐心倾听的习惯，有不同意见要等同伴讲完之后再提出；遇到难以突破的问题时心态要平和，要学会反思与求同存异；要以理服人，切不可以争吵的方式表达自己的观点；要定期召开小组成员会议，及时交流合作心得，让团队更具凝聚力。

（二）把握合作的时机

从合作理论的角度来看，通过合作来实现学生之间的优势互补是合作学习的价值所在。在教学中，并非任何时候都需要合作学习，教师要结合学生实际、环境背景、教学内容等综合条件，在必要的時候选择合作学习方式进行教学。有价值的主题是促进学生在合作中得以成长的关键，因此合作内容一定要有讨论价值，且具有一定的开放性、挑战性，能促进学生在“最近发展区”发展的内容。

因此，教师应对教材十分熟悉，选择合适的合作主题，并将合作落实在恰当的时机。时机的选择，一般放在学生个人探索、思考存在困难时以及教学的重点、难点处，或者学生意见不统一的时候。学生通过合作学习来拓宽视野、开阔思路，能形成良好的协作意识与创新精神。

（三）明确合作的要求

恰当的问题与明确的要求是合作学习成功的关键。设置问题时，既要考虑到问题的难易程度，又要确保问题具有一定的探究性、趣味性以及对学生的思维是否具有促进作用等。而教师应结合具体的学情设计集开放性、启发性与合作性于一体的问题，供学生开展合作学习［２］。

首先，在学生合作之前，教师在明确合作的主题基础上阐明合作的要求、目的与步骤；其次，教师给学生留出充足的时间与空间进行思考与交流，如此能激发学生思维的火花。

这样的引导过程不仅体现了教师在合作学习中的扶、领、放等手段的应用，还让学生明白学习不仅要得法，还要敢于猜想、小心验证，这样才能让学生挖掘出知识的内涵和形成良好的创新能力。

总之，合作学习需要教师不断探索、研究，在实践中找出有效合作的方法与途径，让课堂焕发出新的活力。值得注意的是，尽管合作学习是一种积极、高效的教学方式，但教师一定要培养学生处理好个人与小组、独立思考与小组合作、形式与实质、过程与结果之间的关系，这样才能让学生实现真正意义上的发展。

参考文献：

［１］ Ｊ.皮亚杰，Ｂ.英海尔德. 儿童心理学［Ｍ］. 吴福元，译. 北京：商务印书馆，１９８１.

［２］ 大卫·Ｗ.约翰逊，罗格·Ｔ.约翰逊，卡尔·Ａ.史密斯. 合作性学习的原理与技巧［Ｍ］. 刘春红，孙海法，译. 北京：机械工业出版社，２００４.

［３］ 约翰逊. 合作学习［Ｍ］. 伍新春，等，译. 北京：北京师范大学出版社，２００４.

作者简介：梁玲（1976—），本科学历，高级教师，从事小学数学教学工作，曾获合肥市优秀教师、合肥市学科带头人等荣誉。