以卷入式项目教研助推教师个性化专业成长

王存

摘要浙江省杭州市卖鱼桥小学在多年探索项目教研的基础上，基于卷入式理念持续优化教研实施机制，形成具有校本特色的深度教研范式。学校首先围绕核心项目，从基础和发展两个维度构建教研内容，结合教师专业成长的起点和需求为不同层级教师细化教研目标，推行教研项目责任承包制以盘活教研主体。在此基础上以全员、全过程卷入的课例研究为核心，提高教研开展的覆盖面和实效性；同时强调对教师参与进行过程性、综合性评价，依托信息技术和多种活动提升教研评价的实效性。

关键词 校本教研；项目教研；卷入式理念；课例研究；教研评价

中图分类号G62

文献标识码B

文章编号1002-2384（2023）06-0045-03

注释：① 本文系2022年浙江省教师教育规划课题“三力聚合：‘逆向设计理论下的校本研修路径探究”（课题编号：YB2022158）、2022年浙江省杭州市教育科研课题“逆向设计视角下的校本研修路径探究”（课题编号：2022JSJY056）的研究成果。

在深化教育教学改革的背景下，通过深度教研激活教师专业发展动能，助力教师个性化专业成长，成为推进学校内涵发展的重要抓手。但是当前中小学校开展的校本教研往往存在内容丰富性不够、实施统整性不强、评价精准度不足等现实问题。为此，浙江省杭州市卖鱼桥小学自2016年起开始探索实施项目教研，并基于卷入式理念逐步优化教研实施机制，从扩大教研内容的覆盖面、提高教研实施的统整性及增强教研评价的嵌入度三个维度着力，形成“教-研-训”一体化的深度教研范式，有效激活了教师专业成长的内驱力。

一、着眼真实需求，扩大项目教研内容的覆盖面

我校开展的项目教研旨在围绕教育教学中的突出问题或现象，组织教师以项目为载体开展行动研究，即以做课题项目的方式设计学校教研活动，以项目组为单位具体开展校本教研。在多年实践探索中，我校逐渐形成了可借鉴的校本教研经验，但也显现出一些问题，如教研内容难以覆盖教师的个性化专业成长需求，实施过程缺乏全员卷入，教研评价缺乏对教师专业成长的过程关注等。为此，我们着眼学校及教师专业发展的实际和需求，基于卷入式理念对项目教研进行整体架构，创设多种条件引领教师深度投入专业研修学习，切实提升项目教研在教师中的参与度和覆盖面。

1. 围绕核心项目，以“必修+选修”丰富教研内容

学校在总结前期项目教研开展情况的基础上，兼顾教师专业水平、兴趣爱好、个性能力等因素，形成全新的项目教研内容架构，即围绕核心项目，从基础和发展两个维度构建教研内容。其中，核心项目指基于教学变革、课程建设等学校顶层设计所确定的教研主题，各学科教研组均需围绕核心项目自选切入点进行研究；基础维度指围绕核心项目设置的教研必修内容，主要包括课堂进阶（指向教学能力提升）和科研赋能（指向科研能力提升）两个板块；发展维度指围绕核心项目设置的教研选修内容，教师可以根据自身需要及兴趣进行个性化选择，主要包括数智修炼（指向信息素养提升）、悦读浸润（指向人文素养提升）、前沿探索（指向教育教学改革动向探索）、经验沙龙（指向教育教学经验分享）等板块内容。

例如：围绕核心项目“任务型学习：基础性课程校本化实施的卖小行动”，语文教研组选择了“基于任务型学习的单元统整教学范式建构与实施”这一研究方向，并具体设计教师必修和选修的研修内容，如课堂进阶板块的“任务型学习下的单元统整课例设计”必修内容、数智修炼板块的“VR技术在任务型学习单元统整课堂中的使用研究”选修内容。这样既保证了教研开展的基本品质，又赋予了教师参与教研的自主选择权。

2. 兼顾发展需求，以“分层+进阶”明确教研目标

学校结合教师专业成长的起点和需求，依据教龄将教师分为入格教师（0～3年）、坐格教师（4～5年）、定格教师（6～10年）、风格教师（10年以上）四个层级，构建了教师专业成长“四格”体系，并针对不同层级的教师细化定制教研目标。如在“任务型学习：指向深度学习的课堂变革行动研究”项目教研中，入格教师在“课堂进阶”板块需要达成的教研目标包括如下三方面：上好一个“任务型学习”环节，上好一节“任务型学习”家常课，尝试一节“任务型学习”观摩课。目标有梯度，成长有方向，成果有进阶，由此满足不同层级教师的专业发展需求。

3. 依托责任承包，以“申报+竞聘”盘活教研主体

传统的教研活动一般以学科教研组为单位施行，负责人往往由教研组长担任，在这种机制下，大部分教师缺乏真正投身教研的动力和压力，“吃大锅饭”的现状不仅消磨了教师参与教研活动的热情，也消耗着教师的发展内驱力。为此，我校推行教研项目责任承包制，通过“自主申报-资格认定-授予聘书”的流程和方式，鼓励更多教师参与教研项目负责人竞聘。

具体来说，基础项目是项目教研实施的重点和难点，因此其负责人多在风格教师中由学校直接择优认定；而发展项目侧重打造多元化、个性化的教师研修内容，其负责人岗位向全体教师开放，以教师的特长专才和实际经验为选拔依据，有效打破了当下教研中“唯教龄论”“唯学术论”的倾向。例如：我校教龄仅两年的M老师基于自身的信息技术特长，通过申报和竞聘成为教研项目“VR技术在语文课堂中的使用研究”的负责人，充分彰显了青年教师在教研工作中的活力和价值。这一机制不仅盘活了学校教研的主体力量，丰富了教研内容的设计构建，更吸引和鞭策教师以“主人翁”而非“旁观者”的姿态积极投身专业生活，让教研真正为教师专业成长赋能。

二、把握核心环节，提高项目教研实施的统整性

课例研究是开展校本教研的主要途径和方式，也是我校实施项目教研的核心环节。针对课例研究中普遍存在的“研究按套路”“评课泛泛说”“上完不改样”等问题，我们立足項目教研的“项目申报-项目启动-课例研究-成果物化”四个环节，基于卷入式理念构建了全员、全程、全平台卷入的课例研究模式，推动教研过程全员参与、项目成果全员共享，提高了项目教研实施的统整性。

1. 整体规划，重构课例研究流程

区别于传统教研中的“展课-评课”式课例研究，项目教研的课例研究包括“读课-展课-观课-研课-议课-改课”六个步骤，并始终聚焦研究项目而展开。在课例研究中，项目组是研究主体和中心，由校外专家学者和学校风格教师组成的学科导师团队为项目组提供学术支持，学校行政团队为教研开展提供服务保障。

一是读课，由项目组围绕教研项目制定和解读课例实施目标，学科导师为项目组提供理论支持并帮助校准完善教研目标，行政团队为教研项目启动提供条件保障。二是展课，由项目组基于教研目标和教学目标开展课例实施，学科导师根据需求从理论、环节、方法等方面进行示范指导，行政团队则需旁观项目组的课例实施并记录服务需求。三是观课，由项目组依托相应的课堂观察量表对课例进行初步审视剖析，学科导师针对项目组设计的量表进行优化指导，行政团队跟进课例剖析工作。四是研课，由项目组对观课量表数据进行科学分析并思考课例改进方向，学科导师提供相关理论及操作支持，行政团队提供数据分析等服务。五是议课，由项目组基于实证数据对所执教的课例进行充分讨论，明确改进方向和要点，学科导师对此进行把关并提出建议。六是改课，由项目组基于改进计划开展二次课例实施，学科导师对改课效果进行监督评价，行政团队根据各项目组的课例研究过程及成果评选表现优异个人及最佳项目实施团队。

依托“六步”实施的课例研究将学校不同层级的教师、行政部门及校外专业力量等有效整合，不仅保障了项目教研的扎实开展，更为教研过程优化及成果产出提供了品质保证。

2. 细化实施，助力教师深度参与

在课例研究实施过程中，我校通过细化组织、深化合作、拓展平台等方式引导教师真实深度参与，切实提升教研实效。

首先，我们在项目组内以抽签的方式分配任务，推动每位教师亲身参与、各负其责，避免责任推诿、“吃大锅饭”等现象。针对以上“六步”课例研究的每个环节，行政团队需从项目组成员中随机且不重复抽取一位教师具体负责该环节的组织实施。例如：在展课环节被抽到的教师要负责执教项目展示课例，其余未被抽到的教师则全方位助力展示课例的呈现。这般“拆盲盒式”的研修过程大大增强了每位教师参与教研的主体意识。

其次，我们以相关研究量表设计为抓手，深化教师参与和团队合作，同时提升课例研究的实证性和科学性。各项目组在课例实施前皆需围绕研究主题和课例内容合力进行研究量表设计，并将量表打磨、优化、评比有机融入“六步”课例研究全过程，所有研修教师都要参与其中、贡献智慧，共同推动课例研究从经验研究升级为实证研究，进一步提升教研水平。以“任务型学习：指向深度学习的课堂变革行动研究”项目教研为例，各项目组分别围绕“任务型学习中小组合作能力与影响因素研究”“真实情境对学生任务型学习参与态度的影响研究”等子主题设计研究量表，并在教研过程中对量表进行持续优化，最终评选出最佳量表。

再次，我校利用多种网络平台构建“线上联动线下”混合式教研样态，实现项目教研及课例研究的灵活化、便捷化、个性化。在教研过程中，教师可以通过微信等平台实时展示教研进程、分享阶段成果、晒出导师点评等，通过钉钉APP等媒介随时进行在线研讨、共享研修资源等，由此让无边界教研融入教师的日常教育生活。以“任务型学习：指向深度学习的课堂变革行动研究”项目教研实施为例，不同教师可根据所选择的不同切入点，从支架设计、情境创设、评价研究等方面构建线上“项目阅读圈”，每日进行“线上百字”项目复盘，随时交流分享教研教学中的困惑和感受。

三、關注参与过程，增强项目教研评价的嵌入度

教研评价具有诊断、改进、激励的作用，是提升教研品质的重要手段。卷入式理念下的项目教研在关注成果产出的同时，更强调对教师参与进行过程性、综合性评价，依托信息技术和多种活动提升教研评价的实效性和引领力。

1. 依托信息技术，提升项目教研评价的精准性

传统教研大多以量化的成果数据和主观的个人评判为评价依据，缺乏对教师成长发展、倾向意愿、专长素养等过程性和个性化信息的关注。对此，我们借力信息技术着力提升教研评价的全面性和精准性，以推动项目教研走实走深。

一方面，学校依托网络平台实现项目教研全过程的及时、即时评价，以反馈助推研修持续深入推进。例如：我们利用钉钉APP的“电子化办公”功能实现研修证明证书及时发放，通过学校智能管理系统“学校智慧大脑”随时生成教师个人专业研修电子档案袋，借助学校微信公众号研修专栏同步展示教研过程及阶段性成果并开放讨论、听取建议等。另一方面，我们利用“学校智慧大脑”采集、分析教师教研行为，为教师专业成长精准画像，从而多角度了解教师，为教师发展提供有效支持。基于项目教研的开展，我们从教研参与、专业现状、发展素养等维度，以及项目参与、项目产出、项目偏好、项目能力等指标出发，对每位教师的专业成长态势进行数据分析并形成教师个人专业研修报告，这不仅为学科导师开展专业指导提供了过程佐证和综合依据，而且有利于发挥教研评价对教师成长的精准反哺与助推作用。

2. 举办展评活动，提升教师参与项目教研的获得感

在教研过程中适时开展阶段式、多元化教研成果展评活动，不仅有利于提升项目教研的成果品质，更能够为教师深度卷入教研注入强劲动力。我校常态化组织基于项目教研的分享论坛、主题沙龙、技能比武、特色展示等展评活动，为项目教研的阶段性成果展示交流搭建平台，实现以展促研、以赛促研，有效赋能教师专业成长。例如：在基于“任务型学习：指向深度学习的课堂变革行动研究”项目教研中，学校组织开展“三分钟微讲坛”、“渔之声”主题沙龙等讲演类分享活动，推出“渔之声”教研周刊以记录项目研究过程，分享教师所思所得，还通过钉钉、微信等平台举行“教研主题微直播”“教研现场连连看”等在线活动实时展示教研过程，以此推动教师深度参与、快速成长。

（编辑 黄子珂）