基于阅读力、思考力和表达力的高中生生物学能力提升

陈明辉

摘 要：在《普通高中生物课程标准（2017年版2020年修订）》中，教育部提出要在生物课程中发挥“核心素养”的引领作用，切实促进学生学习行为、教师教学指导的改革与优化，支持学生亲历生物问题的提出、解决过程，也要鼓励学生在生物学习活动中多阅读、多思考、多探究、多表达，全面解放学生，形成以学生为中心的课程教学形式。在此背景下，高中生物教师则可采用“读思达”教学法综合培养学生的生物阅读能力、思考思维能力、生物表达能力，使学生在读思达活动中自主建构生物知识。本文将从三个角度，即围绕学习任务培养学生的生物阅读能力、通过问题探究提升学生的思考水平、通过展学展讲锻炼学生的表达能力，阐述高中生物教师应该如何综合发展学生的阅读力、思考力和表达力。

关键词：高中生物；阅读力、思考力和表达力；提升策略

不少学生在学习生物时显现出了惰性思维，其具体表现在：不善于利用已有认知经验去解释生物概念的内涵、延伸意义，无法提高学生的生物认知能力；不善于进行生物表达与探究，多数情况下是通过课堂听讲去拓展生物知识，不具备自主学习生物知识、利用生物知识解决现实问题的能力；不善于思考、创新，经常会被动地根据教师的讲解去记笔记、写答案，但是无法掌握各类生物问题的解题思路，经常在同类型的问题中出错，也不善于进行反思与总结等。这些现实问题直接影响着高中生在生物学习活动中的学习效益、行为表现。“读思达”教学法则主张通过阅读积累使学生能自主汲取生物知识，通过问题分析、任务探究等活动调动起学生的思考能力，也要通过必要的生物表达去帮助学生梳理逻辑思路、探究所得，在表达与分享中进一步开阔学习视野，所以在高中生物教学中应用“读思达”教学法是促进学生的“学”、优化学生的“学”的重要策略之一。对此，高中生物教师则可通过以下方式采用“读思达”教学法，逐步提高学生的阅读力、思考力和表达力：

一、设计学习任务，促进阅读思考

阅读在“读思达”教学法中处于基础地位，也是学生汲取生物知识的基本渠道之一，所以高中生物教师应率先思考培养学生阅读能力的方式方法，鼓励学生多阅读、多积累，以便逐步优化学生的阅读理解与认知，为提升学生的生物认知能力做好充分准备[1]。

（一）明确学习任务，促进学生自读

很多学生在阅读中因为不知道读什么、读到何种程度而难以实现自主思考，所以为了更好地提升学生的自主阅读能力，高中生物教师可在阅读准备阶段设计明确的学习任务，使学生能带着好奇心、求知欲阅读必要的生物素材，初步促进学生的自读行为，使其能顺利保持着良好的自主阅读能力。

比如：在“细胞中的糖类和脂类”一课教学实践中，笔者便在本节课上整理了关于糖类、脂质对于维持人类身体健康的具体作用，糖类与脂质的分类等相关文献资料，而在阅读之前，笔者设计了以下几个学习任务，希望学生能带着目的阅读生物材料，具体的任务如下所示：

1.能概括、总结糖类的种类、作用；

2.能说明脂质的种类与作用；

3.说出糖类、脂质在维持人体生命、身体健康方面的具体作用，并且能举例说明当人体缺少糖分、脂肪含量不符合正常指数范围时的反应与表现。

接着，学生独立阅读生物素材，根据上述三个学习任务自主归纳糖类、脂质的作用与类型，分析脂肪、糖类对人体健康可能存在的具体作用与影响，初步利用阅读材料解答上述问题。由此，多数学生便可带着问题进行阅读，在阅读中自主汲取生物智慧。

（二）讨论任务内容，开展学生共读

客观来讲，阅读是一种个性化的思维活动，每个学生都有可能会从同样的阅读材料中产生不同的思考，也有可能会生成多样化的阅读结论[2]。对于这一点，高中生物教师可在课堂上设计阅读讨论环节，即组织学生参与同伴共读与交流活动，切实开阔学生的阅读思维，使学生能主动分享自己的阅读所得、经验，平等地与同伴交流，在讨论中生成新的知识。

依然以“细胞中的糖类和脂类”一课为例，待学生充分地自读思考、阅读分析之后，笔者在课堂上组织了同伴互读活动，即学生要在6人小组内轮流讲述自己的阅读所得，从阅读资料中找出证据说明糖类、脂质的类型与作用，也要根据阅读材料中的举例论证内容说出糖类、脂质对于人体的利弊影响，试着通过一分为二的方式分析阅读材料的具体内容。在小组共读活动中，每个学生都可公平地阐述自己的阅读所得、思考结论，也可直接就同伴分享的阅读观点提出质疑，在小组共读活动中进一步讨论生物材料中的关键信息，切实改善学生的阅读理解与认知。由此，便可进一步提高学生的生物阅读能力，同时也能切实活跃学生的思维状态、促进生生表达，可综合提高学生的阅读力、思考力和表达力，形成以学生为中心的教学形式。

从上述“细胞中的糖类和脂类”一课的阅读指导中可以发现，高中生的自读、共读活动存在循序渐进的关系，因为只有当学生通过自读积累产生了一定的生物认知之后，他们才能带着好奇心参与小组共读活动，与同伴认真交流、平等对话，共同分析生物材料中关于细胞中的糖类、脂质类型与作用的解释，根据阅读积累解决三个学习任务。因此，高中生物教师在组织学生阅读活动时应该科学处理学生自读、学生共读之间的关系，不在学生尚未进行充分自讀思考与积累时轻易开展小组共读活动，也不要轻易打断小组共读、自读活动，确保学生能在开放、自主的环境下独立参与生物阅读活动，在阅读中积极思考、自由表达。

二、巧设探究问题，提高思考能力

在“读思达”教学法中，“思”联结着“阅读”与“表达”，也足以说明学生的思考行为应该占据核心地位。对此，高中生物教师需要在“读思达”教学中科学培养学生的思考能力，不断活跃学生的思维状态，循序渐进地发展学生的高阶思维能力[3]。在此方面，教师可设计探究问题，以开放式、探究式、启发式的生物问题驱动学生，切实培养学生的思考能力，具体可通过以下方式实现：

（一）教师设问，学生自主思考

教师是提出生物问题的主要设计者、提出者，而课堂提问也是一种常规的教学技巧，很多教师会在课堂上采用提问追问的方式去培养学生的思考能力。但是，因为很多教师在设计生物问题时忽视了学生的认知水平，导致问题难度与学生的认知水平并不一致，影响了问题的启思效果，也在一定程度上导致学生失去了思考能力。对此，高中生物教师在设计探究问题时，应客观分析学生的生物认知水平，根据学生的“最近发展区”去调控生物问题的难易程度，通过层层递进的方式展现各个生物问题，以便切实优化学生的生物认知状态。

比如：在“细胞的分化”一课教学实践中，为了引导学生自主探究细胞分化的特点与具体过程，笔者设计了一组主问题：什么是细胞分化？细胞分化对于生物体的发育与成长具有什么影响？如何理解细胞分化很有可能会发育成一个完整的个体，何为细胞分化的全能性？等等。这几个主问题能够促使学生自主观察、总结细胞分化的具体过程及其特点，也能结合具体的生活实例去引导学生探究细胞分化的一般规律，将切实优化学生的思维状态。其中，在不同的任务探究阶段，笔者也会设计具体的子问题去深化学生的思考与认知，比如在关于细胞分化的关键与原因中，笔者设计了这样一个问题：“细胞具有完全相同的遗传信息，但是为什么形态、结构与功能却显现出差异呢？”对此，学生可自主探究紅细胞、肌细胞中不同基因的开关状态，自主解释不同细胞在执行遗传信息时的具体情况，使其能够通过问题启迪思考基因的选择性问题。再如：在关于细胞的全能性学习中，笔者也设计了一个子问题：“为什么动物与人体中没有进行分化、分裂的细胞呢？”由此，学生不仅可自主分析植物细胞的全能性特点，还可积极探究干细胞的相关知识，在问题启迪与驱动下主动进行生物交流。

值得一提的是，当教师做好设问之后，不应该直接告诉学生问题的答案，而是要采用留白技巧解放学生的思想、双手与嘴巴，支持学生自主探究问题的解决方法，使学生能够通过生物阅读、实验探究、案例分析等自主学习活动去寻找各个生物问题的答案，由此优化学生的思考能力，为促使学生实现有意义学习做好充分准备。

（二）学生设问，展开质疑推理

学生设问一直都是提问教学的盲区所在，一方面是因为高中生的质疑意识不足，不擅长主动提问追问，另一方面是因为师生双方长期处于单向互动的状态，学生根本不具备主动提问、质疑的能力。客观来讲，高中生的主动提问是使其产生怀疑、创新精神的基本前提，教师也要根据学生的设问提问开展生成性的生物探究活动，使学生能自主分析、解决问题，支持学生展开质疑推理、生物论证，由此培养学生的高阶思维能力，使其顺利积累有效的生物学习经验[4]。

比如：在“伴性遗传”一课教学实践中，本班学生在观看红绿色盲的家族遗传谱表时，主动提出了一个问题：为什么男性遗传红绿色盲的概率要高于女性？这个学生的设问让人感到好奇，笔者也鼓励学生在课堂上讲述了发现这一疑问的思维过程。在笔者的鼓励下，学生主动分享了自己在分析、列出红绿色盲遗传族谱时发现男性患者的概率更高的具体过程，也因此产生了好奇。这个学生所提出的问题具有非常高的探究价值，可引导学生进一步总结出红绿色盲的遗传规律，所以笔者也据此组织了生成性的课堂探究活动，希望学生能够进一步总结红绿色盲的遗传特点与规律，使其在这一案例分析活动中进一步总结出伴性遗传的规律与方法，根据探究结论自主解决个人疑问。

在学生设问时，高中生物教师要在课堂教学中表现出良好的教学智慧，既要鼓励学生自主设问提问，也要凭借自己的专业判断从学生提问中选出可探究的生物问题，据此开展生成性的课堂活动，不要将课堂教学时间浪费在无意义的问题上，但是在面对学生的提问、质疑时，教师也要注意沟通的语气，切忌表现出任何负面情绪，以免影响学生的设问态度。

三、注重展学展讲，优化表达效益

在培养学生的阅读力、思考力和表达力过程中，教师可将学生的自主表达安排在阅读、思考之后，因为只有经过充分阅读积累与思考探究之后，学生的生物表达才能更有效，将客观展现出学生的探究效益、逻辑思维发育状态等，也便于教师进行生物指导与干预，从而进一步优化阅读、思考效益。对此，高中生物教师则可设计学生展讲展学活动，鼓励学生自主分享探究所得、问题解决经验，切实锻炼学生使用生物语言进行表达与描述的能力水平[5]。

（一）小组展讲，优化生物表达

小组展讲要求学生以小组为单位展讲生物知识、一类生物问题的解决方法，抑或是一类生物实验的操作过程与实践技巧等，更能展现探究小组的集体智慧，也能节省课堂时间。对此，高中生物教师可设计小组展讲活动，鼓励学生自主进行生物表达，以便逐步提高学生的生物表达能力，使学生在表达活动中进一步梳理逻辑思维，自觉深化生物认知。

比如：在“染色体变异”一课教学实践中，本班学生在课堂上以小组为单位自主分析了染色体结构变异的类型、规律，且能利用染色体变异的概念去分析、思考低温诱导染色体变异的数目变化实验过程，积极分析二倍体、多倍体、单倍体的概念及其共同点，所以笔者在本节课上设计了小组展讲活动，希望学生能够自主探究染色体变异的类型与基本规律。其中，各小组需重点展讲通过低温诱导导致染色体数目变化的实验过程、染色体变异的数目变化情况等，穿插各个生物概念，优化逻辑思维。

（二）个人展讲，表达思维成果

小组展讲通常展现的是一个小组的集体智慧、探究结论，但是这并不代表着学生个人是完全认同小组展讲结论的。对此，高中生物教师则可在课堂上设计学生个人展讲展学活动，鼓励学生及时分享个性化的实验发现、生物概念，以便进一步关注学生的个性化学习，使每一个学生都能在展讲展学活动中形成良好的生物表达能力，从而切实优化学生的思维探究成果，综合提升学生的表达能力、思考能力。

依然以“染色体的变异”一课教学为例，本班学生在展讲二倍体、多倍体与单倍体的概念时说法比较相似，但是在分析三者之间的联系时却产生了不同的结论，所以待小组展讲结束后，笔者便设计了学生个人展讲活动，鼓励学生自主分析、解释二倍体、多倍体与单倍体的联系，使学生能在个人展讲中进一步分析染色体变异的类型与现象。在此基础上，笔者也在课堂上根据学生展讲结论设计了辅导重点，即引导学生分析、总结染色体数目的变异规律，使学生能自主掌握二倍体、多倍体与单倍体的概念及其联系，也十分注意生物语言的规范性、准确性，通过必要的教师指导去优化学生的生物认知，优化学生的知识储备。

在组织小组展讲、学生展讲活动中，高中生物教师应该做好观察、记录，根据展讲结论进行生物指导与干预，切实实现以学定教、精讲精练，通过展讲交流逐步提升学生的生物认知水平。

结束语

总而言之，在高中生物教学实践中综合培养学生的阅读力、思考力和表达力是采用读思达教学法的基本目的之一，这也有利于促使学生掌握学好生物的方式方法，有助于为学生的未来成长做好充分准备。为此，高中生物教师可在课堂导入阶段设计学习任务，鼓励学生自读、共读，使其通过阅读积累生物知识，结合课堂上的教师设问、学生设问锻炼学生的思维能力，通过丰富的展讲展学活动不断提高学生的生物表达水平，使其在表达活动中优化思维品质、深化阅读理解，从而真正为学生的素质发展做好准备。

参考文献

[1]赖和英.阅读力、思考力、表达力在高中生物学教学中的培养策略[J].高考，2022（24）：97-100.

[2]袁丞墅.从“阅读”到“建模”：谈高中生物教学中图表的运用[J].教育研究与评论（中学教育教学），2021（11）：61-64.

[3]鄢林敏.高中生物教学中运用阅读指导策略的行动研究[D].重庆：西南大学，2021.

[4]张芳芳.生物学科核心素养视域下的“读思达”范式探究[J].福建教育，2021（6）：56-57.

[5]王段香，陈木英.高中生物片段式阅读教学的策略[J].高考，2020（1）：63.

本文系2022年教育部福建师范大学基础教育课程研究中心开放课题——“基于阅读力、思考力和表达力的高中生物‘分子与细胞微专题设计与研究”（课题编号KCB2022007）的阶段性成果。