基于雨课堂的形成性评价体系在诊断学教学中的应用

黄亚纬 熊莉 宋默涵 余弘 钱大青 陈国仙

摘 要：目的：探讨基于雨课堂的形成性评价体系在诊断学教学中的应用实施效果。方法：以皖南医学院2019级五年制本科临床医学专业学生共630人作为研究对象，将学生随机分为对照组323人和实验组307人，对照组采用传统形成性评价教学模式，实验组采用基于雨课堂的形成性评价教学模式，在课程结束后分析比较两组学生期末总评成绩情况，并通过问卷调查和访谈形式评估教学效果。结果：期末总评成绩分析显示，在低分数段学生比例中，实验组（26.35%）明显低于对照组（45.82%），而在高分数段学生比例中，实验组（73.62%）显著高于对照组（54.18%），同时，实验组平均分及最低分均显著高于对照组，差异均具有统计学意义（P＜0.05）。问卷调查结果显示，学生对基于雨课堂的形成性评价教学模式满意度较高，普遍认同该模式能帮助提高学习效果。结论：在诊断学教学中实施基于雨课堂的形成性评价教学模式明显优于传统教学模式。

关键词：诊断学；教学；形成性评价；雨课堂

中图分类号：R44；G642  文献标识码：A

诊断学是医学生从基础医学过渡到临床医学的一门桥梁课程，其内容抽象、知识量大、重难点多、实践性强，旨在培养学生的临床思维能力。学生对诊断学知识的掌握程度直接影响今后各临床专业课程的学习。研究组近年来一直在尝试利用更为科学的教学评价模式促进诊断学教学效果。

形成性评价由美国芝加哥大学教育学家Benjamin Bloom引入教育领域［1］，现已成为当下医学教育的主要评价方式［2］。形成性评价更加关注在教学过程中对学生的学习情况进行不断的评价和反馈，形成更為全面系统和客观可靠的评价方式。相较于传统的过分关注结果的终结性评价，形成性评价赋予学生在教学中的责任感，学生自主发展、自主性监控和调整能力在教学过程中得到了提升，进而探索培养学生终身学习的能力，是医学教育中一种有效的教学评价方式［3］。“互联网+教育”背景下应运而生的雨课堂把手机作为媒介融入课堂，可对教学过程进行客观、真实的数据化分析，教师可以对学生的学习过程进行全面考核、动态评估，通过数据分析在学生的形成性评价中发挥重要作用［4］。

结合皖南医学院的实际情况，本研究将雨课堂形成性评价方式应用于诊断学课堂教学中，探讨其实施效果，希望以此为本门课程建立客观、公正、科学的评价体系。

1 资料与方法

1.1 一般资料

以皖南医学院2019级五年制本科临床医学专业共20个班的学生为研究对象（n=630），以班级为单位随机分为实验组（n=307）和对照组（n=323），每组10个班。通过比较两组学生的入学成绩、相关课程的成绩，并进行学情分析，无统计学差异（P＞0.05）。教学过程中使用的教材、参考书、教学大纲和学时数完全一致。同时，本研究作为学校教学改革试点项目，所涉及的相关研究内容在学校和研究对象均知情同意情况下进行。

1.2 教学实施方法

两组教学计划和授课所用PPT一致，由同一组教师对两组学生讲授相关知识，教学时数共计90学时，其中理论教学58学时，实践教学32学时。对照组学生采用传统的形成性评价模式，实验组学生采用基于雨课堂的形成性评价模式。

1.2.1 对照组教学实施

对照组学生采用传统的形成性评价模式。评价内容由以下部分构成：（1）理论课教学：教师利用PPT课件进行课堂讲授，适当通过提问、讨论等形式加深学生理解；课后学生复习巩固。（2）实践课教学：教师指导学生完成实践操作后提交实验报告。具体成绩评价指标如下：（1）课堂考勤（5%）。（2）课堂表现（5%）：教师根据学生课堂答题及参与程度适当给分。（3）实践成绩（20%）：教师根据学生的实验报告得分情况和实践操作考核得分情况进行综合评分。（4）期末理论考试成绩（70%）。

1.2.2 实验组教学实施

实验组学生采用基于雨课堂的形成性评价模式，该方案经过教研室、学院及学校反复审议和修订，实施对象是2019级临床医学专业学生，具体成绩分配见表1。教学实施过程及具体评价指标如下：（1）课前预习（5%）：教师课前通过雨课堂平台给学生发布课前预习任务单、课前PPT、教学资料等，让学生提前预习。（2）课堂考勤（5%）：充分利用雨课堂的线上签到功能自动记录考勤。（3）课中随堂测评（5%）：教师授课时针对每节课的重难点内容设置客观题，课中发送给学生随堂作答，可对于错误率较高的问题展开讨论。（4）课后作业发布（5%）：通过雨课堂布置课后作业，可以是教学课件的学习或课后习题，教师可随时查看学生的课后学习情况。（5）阶段性测验（10%）：授课结束后，对学生进行2次阶段性测验，测试题通过雨课堂发布，在限定时间内对本年级所有学生同时进行测试。（6）实践课成绩（10%）：也包括课前、课中、课后3个环节的综合评分，课前学生需完成教师在雨课堂发布的实践课预习课件；课中分组完成翻转教学，并以小组的形式进行操作考核；课后要求学生独立撰写实践报告。最终的成绩按每次实践课的学时比取平均分。（7）终结性评价（60%）：学期结束时以期末理论考试（45%）+期末实践考试（15%）的形式评价学生对诊断学知识的掌握情况。

1.3 教学效果评价

评价有两个部分组成：（1）期末总评成绩评估：分析并比较两组期末成绩分布、平均分和最低分。（2）反馈意见调查：自制《基于雨课堂的形成性评价调查问卷》对实验组的学生进行问卷调查，问卷通过雨课堂平台发放和回收，同时采用访谈形式了解教师对形成性评价的态度。

1.4 统计学处理

采用SPSS17.0统计软件进行统计处理。计量资料用均数±标准差（x±s）表示，组间比较采用t检验。计数资料以构成比［n（%）］表示，组间比较采用χ2检验。P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 期末总评成绩分布

实验组低分数段（0～60分和60～70分）学生人数比例为26.35%，明显低于对照组的45.82%，而在高分数段（70～80分和80～100分）中，实验组学生人数比例为7362%，显著高于对照组54.18%。见表2。

2.2 期末总评成绩比较

实验组期末总评成绩的平均分和最低分均显著高于对照组，差异均有统计学意义（P＜0.05）。见表3。

2.3 学生对形成性评价教学模式的效果评价

调查问卷分析结果显示，学生普遍认为基于雨课堂的形成性评价教学模式可以激发学习兴趣，促进自主学习，对理论知识和临床技能掌握有帮助，平时考核纳入课程总成绩减少了期末前复习压力，能真实、合理地反映评价效果。这表明基于雨课堂的形成性评价体系的应用得到了学生的普遍认同。见表4。

2.4 教师对雨课堂形成性评价的态度

通过对教师的访谈发现，实施雨课堂形成性评价教学后，教师需更加关注学生的学习过程，并不断给予反馈指导，同时还需通过了解学生的反馈意见，及时调整教学方案，教学的压力和挑战也显著增加。尽管如此，更为活跃的课堂氛围和学生更加积极的学习态度也使教师们的教学热情得到激发，评价体系的及时反馈能够极大地保证教学效果。因此，教师们对该评价体系普遍表示正面支持，并希望能得到进一步推广应用。

3 讨论

诊断学作为一门重要的医学桥梁课程，其教学评价方式的改革对医学人才的培养具有重要意义。在既往的诊断学教学中，学生通过课程考核更多依靠的是考前突击复习，没有养成良好的自主学习习惯，对诊断学知识难以长期记忆。鉴于此，本研究组近年不断地在尝试课程教学及评价方式的改革。本教研室从2019—2020学年第一学期开始，陆续在17级和18级临床医学专业的学生中的诊断学教学中融入了形成性评价，但形成性评价在总成绩中占比不高，评价条目不够全面，学生人数多等一系列原因，使得很难对每位学生进行充分有效的评价。

在“互联网+教育”的背景下，教育部大力推进教育信息化2.0，倡导应用智能平台改变教与学的方式。基于网络平台进行教学改革成为必然趋势，雨课堂作为一款通过微信终端将教与学紧密联系起来的移动网络平台，帮助教学实现了线上线下的有机结合，可以对学生学习全过程进行量化考核，构建了分段式、多元化的形成性评价体系［5］，近年来在医学教育的形成性评价实施中得到了广泛应用［69］。

基于此，本研究组积极探索基于雨课堂的形成性评价对诊断学教学效果的影响，在2019级五年制本科临床医学专业学生中首次实施雨课堂形成性评价，教师通过雨课堂真正实现对课前、课中、课后的全覆盖评价，可作为学生课堂学习的延伸和有效补充。形成性评价在期末总评成绩的占比也提高到40%。通过学生期末总评成绩比较结果显示，实验组低分数段学生比例明显低于对照组，而高分数段学生比例明显高于对照组；同时实验组的期末总评成绩最低分和平均分均显著高于对照组（P＜0.05），这表明基于雨课堂的形成性评价对提高学生的诊断学期末总评成绩有促进作用。从学生的问卷调查和教师访谈得知，绝大多数学生对雨课堂形成性评价模式表示赞同，教师对该模式也普遍持认可态度。

相关研究显示，将形成性评价模式贯穿于诊断学教学全过程，保证了评价的公正性及全面性，有助于提高诊断学的教学质量［1011］。雨课堂平台的大数据特点能形成教学过程中师生间的交流和互动，能够更有效、便捷地开展形成性评价。基于雨课堂的形成性评价避免了人为因素，能客观呈现每位学生考勤、答题、参与度等课堂活动，教师评分有据可依，并可随时溯源，使评价更为全面、客观、公正［12］。

综上所述，基于雨课堂的诊断学形成性评价体系的应用能够提升诊断学的教学效果，同时还有助于学生学习兴趣的激发和教师综合素养的提高，符合人才培养目标。但本研究初次在诊断学课程中实施基于雨课堂的形成性评价，且仅应用于临床医学专业本科生，今后还需进一步完善该评价体系并普及到其他医学专业，以实现教学相长，提高人才培养质量。

参考文献：

［1］Bloom BS，Hastings JT，Madaus GF.Handbook on formative and summative evaluation of student learning［M］.New York：McGrawHill Book Company，1971：312331.

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［10］魏华，赵清，索智敏，等.以学生为主体的教学模式联合形成性评价在诊断学教学中的应用［J］.河南医学研究，2020，29（19）：35323534.

［11］张帆，马翠梅.基于微信平台的形成性评价在诊断学授课中的应用［J］.中国高等医学教育，2021（06）：6162.

［12］孙红梅，盖聪，王媛媛，等.以形成性评价为基础改革解剖学课程成绩评定体系的探索［J］.中医教育，2018，37（6）：2223.

基金項目：安徽省大规模在线开放课程示范项目（2019mooc202）；皖南医学院教学质量与教学改革工程项目（2019jyxm24）；皖南医学院教学团队（2020jxtd01）

作者简介：黄亚纬（1988— ），女，硕士，讲师，研究方向：高等医学教育及诊断学教学改革。

*通讯作者：陈国仙（1985— ），女，硕士，讲师，研究方向：高等医学教育。