让传统科学区焕发新生机

吴一丹

幼儿园各个班级都有科学区，大大小小的科学区里放着不同的操作材料，供幼儿探秘小电珠发亮、光与影的关系、沉与浮的秘密等。教师提供这些材料的目的是让幼儿能清晰地感知生活中的科学现象，从而对现象产生好奇，习得简单的科学原理。当看到幼儿跟着流程图上的操作步骤从第一步到最后一步顺利完成科学小实验时，我们往往就会觉得幼儿已经感知到该实验的现象了，应该也明白相应的科学原理了。但是随着一段时间的观察，我们发现了发生在幼儿身上的一些引人深思的现象。

一天，游戏开始了，昊昊先选择了探秘“水的沉浮”这一实验，他跟往常一样拿来水盆，把操作筐里的相关材料往水里放，并快速地记录自己的发现。“水的沉浮”这一实验结束后，他又拿来一根小木棒插入水中，他发现小木棒插入水中会“变弯”，但他并没有对这一现象进行探究，只是静静地站在那，时不时地往旁边的角色区观望，似乎忘记了自己在科学区里。观察许久后，我走向他，问道：“你今天发现了什么科学秘密呀？”他回答：“瓶盖、乒乓球、吸管会漂在水面上，磁铁、石头……”“那你为什么不继续探索呀？”我好奇地问。他说：“那些实验我都做过了，我已经知道会发生什么了。”我回答：“你真厉害，这里的每个实验你都做过了！”我俩的交谈结束后，他继续观望着角色区里热闹的场景，最后他以小客人的身份参与其中，离开了科学区。

结合昊昊在科学区里的表现，我联想到最近的科学区参与的幼儿的确不多，幼儿首选的几乎都是建构区、角色区等。科学区的幼儿为什么寥寥无几？进区后幼儿为何无所事事？科学区的意义到底在哪里？针对这些问题，年级组成员进行了研讨。

钱老师：昊昊在科学区里的表现似乎表明他已经失去了探究兴趣，兴趣是幼儿学习、探究的动力，我们要帮助他重新找回兴趣。

葛老师：我们在科学区里提供的小实验大多数都易于幼儿感知与操作，刚开始幼儿有较高的兴趣，可是随着一次次重复的实验，幼儿已经能够预料到实验结果，因此便失去了探究的兴趣。

周老师：我觉得当幼儿对当前实验材料产生倦怠时，可以投放新的实验材料，但是幼儿后期可能又会陷入这个循环，需要教师不停地更新实验材料。

肖老师：虽说实验材料都是以低结构材料为主，但是在提供实验流程图后好像对低结构材料赋予了高结构的色彩，与现在放手让幼儿游戏的理念也背道而驰。

董老师：如果没有固定玩法的提示，幼儿能感知到这些科学现象吗？

带着思考与疑问，我们决定重新出发，对传统科学区进行调整，让其焕发新生机。

一、去除含有固定玩法的流程图

之前在科学区，我们都会给幼儿提供一些有固定玩法的实验材料，每个小实验都配有相应的实验流程图，幼儿按照流程图一步步操作，的确能感知到明显的实验现象。对于初次開展小实验的幼儿来说，这些实验的确很神奇、很有趣，但一段时间后，他们就会对这些玩过的实验失去探究兴趣。华爱华教授在《活动区材料的投放方式与幼儿行为及发展的关系》一文中指出：“游戏材料的投放方式有三种，目标导向式、自由开放式和探索发现式。”我们在科学区里提供含有固定玩法的流程图就是目标导向式的材料投放方式，这种投放方式用材料、玩法高度控制幼儿，幼儿只能是被动枯燥地练习，久而久之便会对该区域里的小实验失去兴趣。而自由开放式与探索发现式这两种材料投放方式则有助于保持游戏材料低结构、无结构的状态，让幼儿在控制材料的过程中积累经验、提高解决问题的能力，更能激发幼儿的活动兴趣，因此我们决定去除科学区里含有固定玩法的流程图。

在实验流程图从科学区撤除后，幼儿开始随意摆弄起那些“重获自由”的材料。佳佳在玩了一会儿后说：“老师，快来看，我把手指放在有水的杯子外面，我的手指变大了！”菡菡说：“快看！瓶盖在水面上像一艘小船，里面放一粒珠子当游客，这是游客在乘船游玩！”岳岳说：“用打气筒在水里打气，水里居然会出现一串串泡泡，真好玩！”昊昊说：“为什么鸡蛋放进有水的杯子里，我从这边看过去，感觉杯子里像有两个鸡蛋呢？”大家你一言我一语，似乎对这些材料充满好奇。

以往科学区里的科学实验虽然种类较丰富，但玩法单一，幼儿在探索过程中容易受流程图的限制，缺乏对问题、现象的深思，从而弱化辩证思考的能力。在去除实验流程图后，幼儿重新认识了这些材料。当佳佳发现手指放在有水的杯子外面会变大时，水成了一面神奇的“放大镜”；当菡菡把水和瓶盖、珠子组合在一起时，水成了“海面”，瓶盖成了“小船”，珠子成了“游客”；当打气筒遇见水时，岳岳惊讶地发现了“起泡泡”现象；当昊昊在水中看见“两个鸡蛋”时露出了不可思议的表情。从幼儿生动的话语、惊讶的表情中，我们充分感受到了他们对科学区重新萌发的新鲜感。

以往我们用固定的玩法干预幼儿的科学探究，片面追求幼儿对科学原理的掌握。在实践中，我们发现当没有固定玩法时，幼儿能跟着自己的兴趣走进科学世界，也会有一番别开生面的场景。教师作为幼儿游戏的支持者、合作者和引导者，要真正做到开放材料、放手让幼儿游戏。现在科学区里的这些材料再也不是为了完成某一个实验目标而存在，它们被幼儿重新赋予了新奇的“身份”，材料实现开放的同时，幼儿也重获了自由。

二、引导幼儿自主参与材料收集

在科学区材料的选择和提供方面，以往都是教师根据教育意图做决定，然而这些材料并不能引起幼儿的共鸣。因此，在实验流程图去除后，我们向幼儿发出倡议：一起为科学区收集更多的材料。烜烜是我们班收集材料的小达人，每天早上来园他几乎都会带着一袋“宝贝”：树叶、松果、贝壳、纸芯筒、透明玻璃瓶、空的饮料瓶等，这些都是他特意叮嘱家人留好的。游戏时，烜烜会带着这些材料来到科学区，有时他会把松果放入水中，发现松果是漂在水面上的，而且湿湿的松果摸上去是软软的，干干的松果摸上去是硬硬的；有时他会用滴管给小玻璃瓶装水，却意外地发现水明明已经高于瓶口了，却不会溢出来；有时他会用吸管往装满水的饮料瓶里吹气，水从吸管喷涌而出，弄得满脸是水，他说这是“洪水来了”。慢慢地，幼儿走近科学区的次数变多了，发现的科学现象也越来越多。

以往科学区的材料都是教师收集并投放的，为了让幼儿探索到明显的科学现象，教师往往会结合材料本身的物理特性进行选材，如水是透明可流动的、乒乓球是可弹跳滚动的、磁铁是有吸力的等，幼儿虽然能从这些“特定”的材料中感受到一定的科学现象，但有时因为材料种类的局限，幼儿的游戏需求无法得到满足。当幼儿参与材料收集时，他们的游戏兴趣会大大提升，如他们会思考，松果放入水中会发生什么？小玻璃瓶里可以装多少水？吸管能不能用来吹气？带着好奇，幼儿愿意进入科学区一探究竟。材料与幼儿在无形中形成了一条情感纽带，游戏推动着幼儿收集材料，材料推动着游戏不断深入，这种联结关系在无形中支持着幼儿自主进区、自由探索、自信分享。

当幼儿每天拿些看似零散的材料来园时，教师要做到真诚地接纳幼儿的行为，肯定幼儿在游戏中的主动性，在区域中给幼儿收集的材料提供一席之地，并支持幼儿大胆探索材料的不同玩法，从而帮助幼儿在游戏中获得成长。

三、以追问启发幼儿进行深入探究

当幼儿参与材料收集时，他们在操作中能感知到一个个有趣的现象，如乒乓球放入水中水位会变高，但水却不会溢出来等，对幼儿来说科学现象似乎很近，但是他们与现象背后的“科学真相”又似乎有一定距离。因此当幼儿有所发现时，教师要及时以追问的形式与幼儿互动，帮助幼儿带着问题重新审视科学现象。例如，烜烜发现水明明已经高于瓶口了，却不会溢出来，我追问“按道理水要溢出来呀，为什么水没有溢出来呢？”他回答“水里有很多小泡泡，他们聚在一起有一股吸力，所以水不会溢出来”。清清发现用吸管往水中吹气，会有泡泡产生，我追问“吹出来的明明是气，怎么变成泡泡了，气是怎么变成泡泡的呢？”他猜测“空气吹到水里，水把空气变成泡泡浮起来，有时候是一个泡泡，有时候是一群泡泡”。昊昊把小木棒插入水中发现了木棒“变弯”的现象，木棒看起来像断了一样，我追问“木棒怎么会断呢，你从哪里看出来它断了？”他说“从这里看就连不上了，看上去像断了”，我追问“木棒明明没断呀，为什么看上去像断了呢？”他带着问题再次观察，并总结出“水面是平平的，它可以挡住一部分木棒，还有一部分没被挡住，两部分不在一起，所以感觉像断了一样”。在追问中，幼儿对发现的科学现象不断进行深入探究。

科学区调整前，当幼儿按照含有固定玩法的流程图进行探索时，教师是直接把相应的科学原理传达给幼儿的，幼儿被动接受实验现象，对现象的认识往往只停留在现象表面。例如，在幼儿探索水的折射时，教师看见幼儿把小木棒插到水里后，会引导幼儿观察小木棒在水中“折断”的状态，单纯地让他们感知这个神奇的现象，然后告诉他们这是“水的折射”引起的现象。在调整后的科学区，当幼儿发现了小木棒在水中“折断”的现象时，教师首先会肯定幼儿有这样惊喜的发现，接着会问“这是为什么呀？小木棒明明没有断呀？是什么原因导致小木棒变成这样的呢”等问题，然后幼儿就会顺着问题重新观察现象并用自己的话语加以总结，在师幼互动中激发幼儿主动分析现象并探索科学现象背后的原理。教师通过追问，能有效地帮助幼儿在科学探索中时刻保持好奇、好问的状态，引导幼儿学会带着问题进行思考，从而不断积累新的经验。

四、共享科学区的新发现

一开始，幼儿在科学区的分享活动中只是用两三句简短的话语分享自己的发现，随着分享次数的增多，慢慢地，幼儿的话变多了，表达的内容逐渐丰富了。教师还发现幼儿分享的形式也在转变，从刚开始结合教師拍摄的视频进行分享到后来自主准备材料现场边操作边分享，每个幼儿在分享中都得到了历练。随着一次次分享经验的叠加，同伴之间的学习也在互相传递。例如，有次分享时，阳阳发现水面上的乒乓球很“调皮”，他想用吸管把它按下去，可是乒乓球在水面上转来转去就是无法将它按下去。他的发现激起了其他幼儿的兴趣。诺诺说：“因为乒乓球是圆的，它会滚动，所以按它的时候它会一直转来转去。”凯凯说：“因为乒乓球和水都很滑，所以吸管根本控制不了它。”于是，“用吸管把乒乓球按进水中”成了大家共同的挑战目标，幼儿只要去玩水就会用吸管去尝试一番，在探索中有的幼儿没能挑战成功，有的幼儿经历了很多次失败才成功，也有幼儿发现用粗吸管较容易挑战成功。

在没有科学区的分享活动之前，幼儿探索到的现象仅仅是个人经验的积累，彼此之间并没有产生共鸣。在有了科学区的分享活动后，个别幼儿的零散发现往往能激发更多幼儿参与探索。当幼儿在同伴的分享中直观感受到乒乓球在水面上不可控制的样子时，一方面他们先根据自己对乒乓球或者水的已有经验去分析产生这种现象的原因，如有幼儿说：“因为乒乓球是圆的，它会滚动，所以按它的时候它会一直转来转去。”“因为乒乓球和水都很滑，所以吸管根本控制不了它。”另一方面，他们会想自己亲自操作体验一次，乒乓球和水是不是真的这样滑呢？科学现象的分享，能激发不同幼儿进区后的探究兴趣。作为教师，要肯定每个幼儿不同的发现，充分发挥游戏分享的价值，创设宽松、自由的交流环境，让个体的科学经验变成幼儿共同的经验。

五、反思与感悟

1.注重科学区材料的开放性

之前，我园各区域的材料都在向低结构转变，但唯独科学区的材料迟迟没有转变。但随着其他区域的开放化、自由化，幼儿更愿意走进那些区域，来科学区的幼儿逐渐变少，真实的问题在教师面前暴露，如果没有实验流程图，幼儿能看见这些科学现象吗？带着思考与疑惑，我们进行了调整。在观察中我们发现，幼儿在自由探索中也能了解到教师预设的那些科学知识，如水的沉浮、磁铁的力量、水的张力等，他们甚至还能探索到教师预设之外的科学内容，如水的“放大”、水的吸力、空气压强等，幼儿的自主学习每日都在更新，他们的表现与收获帮助教师解除了疑惑，教师意识到在开放的教育理念下，传统的科学区也能焕发新的生机。

2.教师角色转变至关重要

在科学区调整的过程中，教师的角色也在不断发生转变。在科学区调整前，教师首先通过书籍、网络筛选各种有趣的小实验，等确定实验的种类后就开始收集所需要的材料并做出便于幼儿理解的流程图，最后引导幼儿一步步地探索科学现象并讲解相关科学原理，可以看出此时教师是实验流程图的提供者、实验材料的收集者、科学原理的讲解者。在科学区调整后，教师主动与幼儿一起收集材料，静静观察幼儿自发的探索行为，当幼儿发现一些科学现象时，教师通过发问并给幼儿提供分享展示的机会，帮助幼儿建构科学经验，可以看出此时教师是幼儿实验的观察者、实验现象的追问者、实验成果共享的支持者。从前后变化中我们可以清楚地看到，教师在整个游戏的过程中从主导者慢慢退后，幼儿在游戏中的主体地位逐渐凸显，在这样一种自由舒适的氛围中，幼儿才能全身心地投入游戏。

3.发挥反思的重要作用

面对问题，教师首先要有敏锐的观察力，当幼儿从愿意进科学区到进区后无所事事时，要及时察觉幼儿在游戏中的“大转折”表现，从而意识到问题的存在；其次要有清晰的思辨力，面对科学区里出现的问题，要结合实际情况进行反思，查找导致问题出现的可能性因素；再次要有敢闯敢干的执行力，当幼儿不愿意参与科学探索的问题真实存在时，不可轻易忽视，而是要结合那些影响因素去大胆尝试与调整，并进一步观察调整策略是否有效；最后要有辩证思考的能力，对调整中的每一个介入行为或者整改措施进行客观分析与总结，及时梳理收获与不足。教师要充分发挥反思的重要作用，在实践、反思、再实践、再反思的循环的过程中，有效地将理论与实践相结合，从而更好地支持幼儿的学习与探究。