幼儿前概念的教师理解与教学策略研究

李丽　吕雪　奚雅琴

【摘要】本研究自拟问卷对580名幼儿园教师进行调查，对10名幼儿园教师进行访谈，了解其对幼儿前概念的理解情况及相应的教学策略，分析影响其理解幼儿前概念及采取不同教学策略的原因。结果发现，幼儿园教师倾向于采取交流引导、探究实验策略转变幼儿前概念，较少采取暂缓回应策略。这主要与教师对幼儿前概念的片面理解及其理解与实践之间的落差有关。基于此，本研究提出了相应建议。

【关键词】科学活动；前概念；教师理解；教学策略

【中图分类号】G615 【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2023）7/8-0061-06

如何进行高质量的幼儿园科学教育一直是备受学前教育工作者关注的问题。 幼儿在接受正式科学教育之前，会对其在生活中经过经验积累和辨别式学习而获得的感性印象进行抽象与概括。这类与科学知识或一致、或相悖或不尽一致的观念，称为前概念。〔1〕前概念的存在会影响幼儿对科学概念的正确理解，〔2〕教师应通过科学活动进行适宜引导，使之建构起关于客观世界的科学认识。

本研究调查幼儿园教师对幼儿前概念的理解情况及其采取的相应教学策略，并分析相关影响因素，以期为科学教育质量提升提供一定的依据。

一、研究方法与实施

（一）问卷法

1.研究对象

本研究采取方便抽样和整群取样方法，选取584名幼儿园教师为研究对象，其中来自河北的教师占39%，来自江苏的教师占61%。剔除4个缺失值样本后得到有效样本580个。其中，女教师568人，占97.9%；1—5年教龄的教师241人，6—15年教龄的教师238人，15年以上教龄的教师101人；来自公办园的教师394人，来自民办园的教师186人；研究生学历教师5人，本科学历教师391人，大专学历教师165人，中专及以下学历教师19人。

2.研究工具

本研究基于已有相关文献和测量工具，自编两套测量工具，分别为《幼儿园教师对幼儿前概念的理解问卷》（以下简称《理解问卷》）和《幼儿园教师对幼儿前概念的教学策略问卷》（以下简称《策略问卷》）。问卷初稿形成后，本研究请1名学前教育学专业教授、3名心理学专业副教授、3名学前教育学专业博士研究生及4名幼儿园教师对问卷进行审查，提出修改建议，并据之修订问卷，最终《理解问卷》含9个题项，《策略问卷》含12个题项。本研究对研究工具进行检验。

（1）问卷项目分析

本研究采用极端组检验法，取上下27%为高、低分组，计算问卷每个题项的决断值（CR），并进行独立样本t检验。《理解问卷》的9个题项和《策略问卷》的12个题项的决断值分别处于2.043—11.408和2.723—8.092之间，均在0.05水平上显著，表明问卷均具有良好的鉴别度。

（2）问卷因素分析

本研究对问卷进行因素分析。首先，进行巴特莱特球形检验和取样适切性量数检验。结果表明，两套问卷均满足探索性因子分析的要求。其次，运用主成分分析法抽取因素，选取特征值大于1的因子，并采用最大变异法进行直交转轴。剔除问卷中因子负荷绝对值在0.4以下或交叉负荷的题项，两套问卷分别删除了2个题项。最后，进行第二次因素分析，《理解问卷》与《策略问卷》的巴特莱特球形检验χ2值显著，取样适切性量数值分别为0.783和0.734。从两个问卷中分别提取出2个和3个因子。

《理解问卷》中，因子1包含3个题项，主要反映的是教师对幼儿前概念发展特点的理解，命名为“特点理解”。因子2包含4个题项，主要反映的是教师对幼儿前概念形成原因的理解，命名为“原因理解”。利用这两个因子可以解释7个题项的53.529%的总变异，详见表1。

《策略问卷》中，因子1包含4个题项，主要反映的是教师对幼儿的前概念进行交流引导，命名为“交流引导”。因子2包含3个题项，主要反映的是教师对幼儿的前概念暂不给予回应，命名为“暂缓回应”；因子3包含3个题项，主要反映的是教师让幼儿继续对前概念相关现象进行探索或实验，命名为“探究实验”。利用这三个因子可以解释10个题项的58.437%的总变异，详见表2。

（3）问卷信度分析

《理解问卷》及各维度的克龙巴赫α系数在0.659—0.756之间，《策略问卷》及各维度的克龙巴赫α系数在0.657—0.801之间。两套问卷中，关于幼儿前概念的“特点理解”维度及“探究实验”维度的内部一致性程度较低，可能是因为两套问卷的总题项较少，造成调查结果受随机误差的影响较大，但这些题项所得信息仍有一定的参考价值。

问卷采用李克特5点计分法，从“1”到“5”依次代表从“非常不认同”到“非常认同”。

（二）访谈法

本研究结合问卷调查结果，就教师如何看待科学活动中出现的幼儿前概念、出现的原因和情境及教师会采取何种教学策略等问题，对教师进行访谈。本研究采取方便取样方式，共选取了来自江苏和安徽等地的10名具有豐富科学教育经验的教师进行访谈。访谈结束后，本研究对访谈数据进行整理和三级编码。

二、研究结果

（一）幼儿园教师对幼儿前概念理解的总体情况

本研究对《理解问卷》中的“特点理解”维度与量表中的“不确定”（3分）以及“原因理解”维度与量表中的“比较认同”（4分）分别做单样本t检验，结果见表3。整体而言，教师在“特点理解”维度的均分显著低于3分，而在“原因理解”维度的均分显著低于4分。这表明，幼儿园教师对幼儿前概念特点与原因维度的理解均不太乐观。

“特点理解”维度包括A1、A2和A3三个题项，其中A1和A3主要考察教师对幼儿前概念“出现概率”的认知，A2涉及对幼儿前概念“转变难度”的认知。本研究通过访谈发现，教师难以说出幼儿前概念出现的情形，大多数教师认同幼儿有与科学知识或一致、或相悖或不尽一致的观念是正常的。被问及在组织科学活动前是否会主动了解幼儿有哪些前概念时，几乎所有教师都表示没有这样的经验。由此可以看出，日常教学中教师对幼儿的前概念重视不足，不了解其特点。进一步访谈发现可能的原因有：对幼儿前概念的重要性认识不足，如有教师认为，“科学活动的重点是培养幼儿科学探究的精神和兴趣，没有必要过多关注他的前概念”；高估了幼儿的认知，如有教师认为，“现在的幼儿很聪明，知道的知识超出我的想象”。

“原因理解”维度由A4、A5、A6、A7四个题项组成，其中A4、A7反映的是教师对幼儿年龄特点是否影响其前概念的认识，A5、A6两个题项分别体现的是教师对教学语言和科学知识的难易程度等是否影响幼儿前概念的认识。访谈中，教师提及较多的是幼儿年龄特点的影响，“小班幼儿认知和语言的发展还不完善，难以理解一些科学现象，或者因为没法表达清楚而说出一些与事实不符的理解……”（T1）部分教师提到科学活动中的材料准备和活动前教师对幼儿前概念的了解情况的影响，如“材料准备不充分可能会导致幼儿形成错误认识”，“如果教师在活动前就充分了解幼儿有哪些前概念，在活动过程中就会有意识地采取相应的教学策略”等。

（二）幼儿园教师对幼儿前概念采取的教学策略

本研究对教师在《策略问卷》中的“交流引导”“暂缓回应”与“探究实验”维度上的平均得分与量表中的“比较认同”（4分）分别进行单样本t检验，结果见表4。整体而言，教师在“交流引导”维度上的均分显著高于4分（t=3.268，p<0.001），在“暂缓回应”与“探究实验”两个维度的均分均显著低于4分（t=-20.662，p<0.001；t=-9.733，p<0.001）。这表明，幼儿园教师应对幼儿前概念的策略不均衡。将《策略问卷》所有题项的均分与“不确定”（中值3分）进行单样本t检验，结果发现，教师除了在B6题项“在不影响教学的情况下，我不会立即回应幼儿的某些错误认识”上的得分接近3分（“不确定”）之外，其他题项的得分均高于3分且存在显著差异。这表明，对于幼儿的前概念，教师较倾向于认同这些策略。

由表4可知，教师在“交流引导”与“探究实验”维度的得分均高于“暂缓回应”。这说明，在应对幼儿的前概念时，教师通常会采取前两种方式转变其观念。“暂缓回应”维度的平均得分最低，主要是因为问卷的B6题项教师得分较低，即多数教师不确定在不影响教学的情况下，是否应立即回应幼儿的某些错误认识。

访谈中，本研究提供了幼儿前概念出现的几个情境，如“在大班科学活动‘沉与浮中，教师提供了不同材质的材料让幼儿探索并做好记录。活动总结环节，幼儿分组介绍，有幼儿说：‘铁块会下沉，因为铁块沉。积木都会漂浮。有幼儿补充说：‘所有的木头都能漂浮，因为木头轻。其他幼儿有的赞同，有的不确定……”被问及对此会采取何种教学策略时，大多数教师倾向于选择交流引导与探究实验，通过询问其他幼儿观点、交流讨论、提供合适的材料让幼儿继续实验或提供反例促进幼儿思考等方式纠正幼儿的观念。“这可能与教师准备的材料不充分有關，我会提供其他木质材料，让幼儿继续探究，最后讨论，再一起总结。”（T4）“我会询问其他幼儿，大家一起讨论，然后看一些图片，或者让幼儿想一想生活中有没有见过沉在水底的木头，最后总结得出并不是所有的木头都会漂浮，这与它的密度有关。”（T8）

访谈对象中，只有1名教师提出暂时保留结论，后续再进行验证。这名教师认为，科学活动中，教师的职责是充分准备材料和观察幼儿是否积极投入，尽量不要干预。若教师一时没有恰当的办法引起幼儿的认知冲突，则不用急于转变幼儿的观点，“随着幼儿年龄的增加，有些观点自然而然就转变了”。

（三）幼儿园教师对幼儿前概念的理解与其教学策略的相关性

为探究幼儿园教师对幼儿前概念的理解与其教学策略的关系，本研究对问卷调查结果进行皮尔逊相关分析（见表5）。

整体而言，教师《理解问卷》与《策略问卷》所得总分、前概念理解的“特点理解”维度与回应策略的“探究实验”维度、前概念理解的“原因理解”维度与回应策略的“交流引导”、前概念理解的“原因理解”维度与回应策略的“暂缓回应”四组变量均呈显著正相关，但相关系数较小，未达到0.3。前概念理解的“原因理解”维度与回应策略的“探究实验”维度虽呈显著负相关，但相关系数也不高。这表明，幼儿园教师对幼儿前概念的理解与其教学策略之间存在一定的相关性，但相关性程度较弱。具体而言，主要表现为教师对幼儿在科学活动中出现前概念的情形不熟悉。访谈中，仅有三名教师说出了三个幼儿前概念出现的情形，如“当时我们在户外探究如何把影子与人分开，有幼儿认为，没有光就没有影子，班级里没有光，就没有影子”。（T1）但在面对具体情境时，教师又能够采取策略来回应幼儿的前概念。如对于幼儿“没有光就没有影子，班级里没有光，就没有影子”这一前概念，教师给出的策略可分为两类。一是通过交流探索转变幼儿的观念，如先肯定幼儿的说法，再询问其他幼儿有没有不同意见，之后带幼儿进班级验证，最后向幼儿解释影子形成的条件；二是通过提问转变幼儿思考的方向，如先肯定幼儿说的“没有光就没有影子”，再提醒幼儿思考如何在户外让影子和人分开。

三、讨论

（一）幼儿园教师应对幼儿前概念时倾向于采取转变的策略

本研究发现，幼儿园教师在应对幼儿的前概念时，多倾向于通过交流引导、探究实验等方式转变幼儿的认识，较少采取暂缓回应方式。与探究实验策略相比，教师又更倾向于采取交流引导策略。这可能与教师对幼儿学习特点的认识不足有关。幼儿的学习与发展是在“做”的过程中发生的，而长期以来，教师仍多采取“说”的方式进行教学，〔3，4〕认为这种方式能较快地转变幼儿的认识。事实上，单纯对幼儿进行言语上的交流引导很难引发其认知冲突，如在讨论案例“通过实验，有一名幼儿最后得出‘所有的木头都能漂浮，因为木头轻的结论”时，大多数被访谈教师选择的教学策略是出示反例图片讨论，直到幼儿得出正确结论为止。事实上，即使当时幼儿转变了原有观念，也可能不是真正意义上的转变，只是暂时将自己的观点隐藏起来了。

本研究发现，教师采取各种方式转变幼儿前概念的倾向，与目前科学教育强调立足于幼儿的原有概念设计活动以促进其概念转变的理念是一致的，也验证了已有研究结论。〔5〕但值得注意的是，概念转变是一个长期的过程，其中可能有多次停滞与反复。教师不只应提供各种方式促进幼儿的概念转变，更应注重幼儿科学探究精神和思维的培养，在科学概念掌握和科学精神与思维的培养之间找到平衡。

（二）幼儿园教师普遍认为幼儿前概念较少出现且易转变

本研究发现，幼儿园教师认为，科学活动中幼儿前概念出现的概率低，且易转变。然而，已有研究发现，幼儿的前概念普遍存在，且转变非常困难。〔6〕这表明教师对于幼儿前概念的理解不够充分。

访谈发现，教师认同应培养幼儿科学探究的能力，但在实践中又将探究能力片面等同于動手操作能力，关注幼儿有无进行探究操作，对于幼儿提出了哪些问题、出现了哪些前概念则较少关注。这样的科学活动是“为探究而探究”。〔7〕这可能导致幼儿在接触新的科学概念时，用前概念同化科学概念，形成两者间的错误关联，进而产生错误概念。〔8〕这种情况的出现与长期以来多关注教师怎么教，而对幼儿如何学关注不足有关。在这种理念下，教师往往将组织开展科学活动放在首位，较少站在幼儿的角度去考虑和反思。由此，导致教师对幼儿前概念出现情形及转变难易程度的把握不够充分。

（三）幼儿园教师对幼儿前概念的理解与其教学实践存在差距

本研究发现，幼儿园教师对幼儿前概念的理解与其教学实践之间存在一定的差距，具体表现为，教师对幼儿前概念在科学活动中出现的情形，及幼儿经常表现出哪些前概念不熟悉，但被问及在幼儿前概念出现的具体情境中应采取何种教学策略时，教师又能给出回应。这与已有研究结论较为一致，如吕萍发现教师对幼儿概念发展的理解与其教育实践之间存在一定的差距，〔9〕坎希里安也发现教师普遍认为前概念非常重要，但在实践中很少花时间去识别儿童的前概念。〔10〕究其原因可能在于：一方面，教师对幼儿科学概念的学习不重视，对幼儿前概念等理论知识的了解较少，存在对科学概念避而不谈的情况；〔11〕另一方面，年复一年、日复一日的教育实践使教师积累了丰富的实践性知识，因而能够运用这些知识给出对应的教学策略。

四、建议

（一）教师应主动了解幼儿的前概念，并系统设计科学活动

访谈发现，教师往往是参考教材或根据幼儿园经常开设的活动主题设计科学活动，且活动过程中较少关注幼儿提出的问题和前概念。已有研究发现，若教师先主动了解幼儿具有哪些前概念，便会有意识地针对幼儿的前概念设计活动，幼儿在活动中出现新的错误概念的概率也会相应降低。〔12〕因此，一方面，教师应重视幼儿的前概念，主动了解幼儿的科学知识和经验水平。另一方面，教师应根据幼儿前概念转变的长期性和反复性，及班级幼儿前概念的发展水平，系统设计科学活动，支持和促进幼儿概念转变。在较难通过提供反例或出示矛盾事件等策略引发幼儿的认知冲突时，教师不妨暂时悬置问题，后续再找合适的机会带领幼儿进行实验探究。

（二）开展幼儿前概念应对策略案例式培训，促进教师相关理论和实践的统合

从《3—6岁儿童学习与发展指南》可以看出，我国科学教育的内容范围较为广泛，涉及动植物、自然现象、科学技术、自然环境与人类生活等方面，涵盖物质科学、生命科学、地球与环境科学等多学科。每一个科学学科都有其独特的概念体系，不同学科科学概念的范围非常广泛，因此前概念也是复杂多样的。为让教师较快地掌握相关科学领域前概念的理论知识、形成实践性智慧，学前教育领域研究者、幼儿园管理者等应为幼儿园教师提供不同年龄段、不同学科领域的幼儿前概念应对策略的案例，集中对教师进行案例式培训，提升教师应对不同情境下幼儿前概念的实践知识和智慧，促进教师相关理论和实践的统合。

参考文献：

〔1〕李高峰，刘恩山.“前科学概念”的术语和定义的综述〔J〕.宁波大学学报（教育科学版），2006（12）：45.

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〔3〕钟娟萍.幼儿园科学活动中调动幼儿多种感官学习的现状研究〔D〕.昆明：云南师范大学，2018.

〔4〕李丽，魏玉华，张长英.幼儿园教师关于教学活动中高质量师幼互动特征的内隐观分析〔J〕.学前教育研究，2017（10）：44.

〔5〕唐小俊，徐文彬.儿童朴素理论视角下科学教学原则及过程模式的建构〔J〕.上海教育科研，2006（7）：54-56.

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〔7〕李槐青.当前幼儿园科学教育存在的问题及其解决策略〔J〕.学前教育研究，2010（7）：60-62.

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〔9〕吕萍.论儿童科学概念的形成：基于水、光和影、空气、生命等前科学概念的研究〔D〕.上海：上海师范大学，2015.

〔10〕〔12〕KAMBOURI M.Investigating early years teachers understanding and response to childrens preconceptions〔J〕.European Early Childhood Education Research Journal，2015（11）：908-924.

〔11〕徐杰，袁美英.指向概念转变的教学：来自实践的反思与启示：以大班幼儿光影概念转变的教学活动为例〔J〕.学前教育研究，2008（2）：50-52.

Research on Teachers Understanding and Strategies of

Preschool Preconceptions

Li Li， Lv Xue， Xi Yaqin

（College of Education， Jiangsu University of Technology， Changzhou， Jiangsu， 213001）

【Abstract】The study conducted a survey on 580 kindergarten teachers and interviewed 10 of them to understand their understanding of preschool preconceptions and teaching strategies， so as to analyze the corresponding factors. The study found that kindergarten teachers tend to use communication guidance and exploratory experimental strategies to modify childrens preconceptions， but are less likely to use delayed response strategies. This is primarily due to their limited understanding of preschool preconceptions and the gap between their knowledge and their teaching practices. Based on these findings， the study offers relevant recommendations.

【Keywords】science activities; preconceptions; teachers understanding; teaching strategies

*本文為江苏省常州市2022年度校级培育项目“朴素概念视角下幼儿园教师科学教育支持能力评价研究”（项目批准号：KYY22530）和江苏省2022年高校哲学社会科学一般项目“职业能力标准背景下幼儿教师职前培养的实践研究”（项目批准号：2022SJYB1303）的研究成果之一。

**通信作者：李丽，电子邮箱：lili@jsut.edu.cn