中华优秀传统文化层级式教学的理性思考

叶建丹 翁和

摘 要：中华优秀传统文化是高中语文新课程的重要组成部分。本文基于教材、学校、学生三者的特点，提出中华优秀传统文化层级式教学设想，并从教学内容、教学实施和教学评价三个方面做理性思考，希望有助于传统文化在一线教学中落地生根。

关键词：中华优秀传统文化；层级式教学；理性思考

传统文化经典凝聚着一个民族的智慧和思想，是一个国家传承和发展的重要底蕴。高中语文新课程设置了“中华传统文化经典研习”“中华传统文化专题研讨”学习任务群。但如何让中华传统文化学习任务群落地生根？一线教师颇为困惑。笔者以为，可以依据这两个学习任务群所呈现出的层级性特点实施层级式教学。

何谓“层级式教学”？层级式教学指的是按照由低到高的能力层级组织教学。层级式教学在中国可以追溯到两千多年前孔子“因材施教”的教育思想。层级式教学的理论研究在国外最早见于美国著名教育心理學家加涅的层级理论，即“累积学习的模式”[1]。在国内，朱绍禹教授提出的“阅读能力层次（级）说”为“层级式教学”提供了一个很好的思维构架[2]。

层级式教学并不仅仅是对学生的类别化、层级化，还可以是教学内容的层级化、教学目标的层级化、引导问题的层级化、作业练习的层级化，从多角度结合新课程标准进行多元化教学设计。层级式教学立足学生本位，从学生个体的差异性和发展的阶段性特点出发，有利于学生语文核心素养的稳步发展。

那么如何通过层级式教学落实中华传统文化的学习？笔者在此谈谈自己的理解与思考。

一、教学内容的层级系统构建

部编版高中语文教材传统文化教育内容以人文主题和任务群为线索组织单元，确实有利于立德树人和核心素养的培养。但若从传统文化教育系统而言，其周密性和整体性还有所不足，编排逻辑也还不够明晰。因此，语文教师在备课时就需要结合学生实际情况以及本堂课程所要讲授内容与教学目标，做好层级式备课，针对不同类别内容、学生不同层次，分别设定不同的教学问题和教学材料，以教学内容为中心，围绕教学目标、教学时间、教学步骤、教学方法进行分层级设计，从而提高教学内容与教学层级之间的匹配性。

中华优秀传统文化的学习实际上贯穿了必修课程、选择性必修课程、选修课程。在必修课程中，“整本书阅读与研讨”“文学阅读与写作”“思辨性阅读与表达”“实用性阅读与交流”“语言积累、梳理与探究”等学习任务群虽各有侧重，实际上都有所体现；在选择性必修课程和选修课程中则着意设置了“中华传统文化经典研习”“中华传统文化专题研讨”这两个学习任务群。依课标精神，从基础到研习再到研讨，的确呈现出一定梯度。

但从现行教材来看，各系统之间的中华优秀传统文化教学的关联性却没有很好地体现，没有一个相对清晰的线性结构。另外，从文选的定量安排来看，渐进性也有所欠缺。就以文言作品而言，必修课程从上册到下册跳跃性偏大。请看下表：

从上表可以看出，必修上下册文言文无论在数量还是难易程度上，出现了一个较大的跳跃：上册4篇，2篇时评文和2篇写景抒情散文；下册11篇，3篇文化经典散文、2篇史传、4篇史论以及2篇书（疏）。这样的跳跃不利于学生的上下册学习衔接。

基于高一学生在小学和初中已经积累了一定的文言基础，必修上册可以适当增加文言文篇目，这样既可以形成更顺畅的素养提升梯度，也可以为下册的学习打下更坚实的基础。进行层级式教学过程中，十分重要的一个要点在于要强化目标意识，同时要面向全体学生，采取主攻基本目标、兼顾优等生、中等生与后进生，使每名学生都能够在优秀传统文化知识学习中有所得、有所获。所以，在实际授课时需注意做到因人而异，因材施教，既要发挥教师主导作用，也要处理好引导与适应之间的关系，使每名学生都能够在传统文化故事与内容中得到不同的体验与独到的见解，还要能够针对每名学生，或每一层级学生学习过程中所遇到问题给予准确的点拨及启发，要杜绝出现为“某一棵树”而放弃“一片树林”的情况。

本次语文新课程改革在以《普通高中语文课程标准》（2017版）为导向的基础上为教材的编订留下了弹性空间——“应在课程标准的指导下，提高教师水平，发展教师特长，引导教师开发语文课程资源，有选择地、创造性地实施课程”“建设开放、多样、有序的语文课程体系”[3]。可见，新课标赋予了语文教师参与必修课程和选修课程建设的权利，教师兼具课程实施者和开发者双重角色。针对部编教材所留存的弹性空间，语文教师完全可以对接教材“双线组元”补充开发适合自己学生需求的课程资源，以推动学生的语文核心素养得到更好的发展。

笔者所任教学校是一所省一级达标高中，所在城市（建瓯，又名芝城）有文字记载的历史长达3000年，为十大进士县之一，有丰富的传统文化资源。基于地方特点和学生发展需求，笔者于教学中试做以下层级化设计：

高一上学期重在“悦读”层：以契合教材单元主题的古诗文辅助部编教材必修上册各单元教学，引导学生积累文言“悦读”体验，为下学期学习搭建层级化通道。第一单元的青春主题阅读补充《少年中国说》；第二单元的劳动主题阅读把选择性必修下册中的《种树郭橐驼传》补充进来；第四单元补充《朱熹传》（芝城乃朱子故里）、《练氏夫人传》（芝城之母）、《李纲传》（芝城之父）进行乡土文化群文阅读，并开展乡土文化实践活动探访孔庙、朱子府等，推进“家乡文化生活”学习任务的实施，从身边世界走向传统中国。

高一下学期重在基础层：补充《杨荣传》《万木图序》《万木图记》《题<乔木图>为杨少傅乃祖赋》，指导学生进行乡土文化仁义篇群文阅读，并结合必修下册第一单元的文化经典篇章学习引导暑假的文化经典整本书阅读。同时，以探访杨荣故里等综合实践活动引导学生进一步理解、传承乡土文化。这些阅读和实践活动为暑假开始的“中华传统文化经典研习”搭建阶梯，以便选择性必修可以更顺畅地开展。

高二上学期重在研习层：从高一暑假开始指导学生个性化研读，在《论语》《孟子》《老子》《庄子》《史记》五本书中选择其一自主阅读，并引导学生结成整本书阅读共同体，开展经典研习活动，拓展学习“面”的广度。寒假，引导学生围绕“善”主题梳理整合此前传统文化学习中相关阅读、实践活动内容，以对接下学期的中华传统文化专题研讨。

高二下学期：在对之前所学文言作品的梳理基础上，引导学生通过研究性学习进行中华传统文化专题研讨，注重学习“点”的深度。

《普通高中语文课程标准》（2017年版）在教学建议中明确指出，要“处理好学习任务群之间的关系”“整体把握必修和选修课程，加强课程之间的衔接和统整”，教师若能结合实际进行校本化设计，建构出中华优秀传统文化教学层级系统，无疑可以积极推动中华传统文化学习任务群落地生根。

二、教学目标与过程的层级化实施

当前，高中校特别是重点高中，班级数多，班生数多，学生群体总量多较为庞大，如果在中华优秀传统文化教学过程中统一要求，搞“一刀切”，往往“头尾受伤”，序列前的学生“吃不饱”，序列后的学生“吃不了”。所以，層级式教学势在必行。而在进行课程设计时，教师需要注意针对不同学生类型设置适合其自身的教学目标，不再是一味强求统一标准，不再过度强调整齐划一，不再为快捷而选择“一刀切”，而是将教学目标划分为多个层次，每一层次都会出现不同的目标，根据不同学生所表现出的不同能力与认知特点，设计出多层级的教学目标与学习目标。这同时也强调学生学习自主性，这既是学生学习方式的转变，也是教师教学观念与行为的革新，更是以不同新方式传承中华传统文化的必要途径。

再则，中华优秀传统文化落地生根不但有赖于课程资源建设，而且有赖于课程实施过程中学生的自主、合作、探究。而要推进学生的自主学习，一个重要的制约因素便是获得感。毋庸置疑，中华优秀传统文化蕴含着丰富的能量，足以为学生的终身发展打下坚实的生命底色，但前提是它必须以学生能够接受的方式进入学生的视野和生活，不能超出学生的最近发展区。所以教师在课程实施过程中需针对不同阶段、不同群体乃至不同个体的学生设置其“跳一跳够得着的目标”。

如何设置层级化目标？朱绍禹教授的“阅读能力层次（级）说”[4]为我们提供了一个很好的思维构架。朱教师在国内首创性地将阅读分为四级思维水平：直觉的阅读、理解的阅读、评价的阅读、创造性的阅读。依照这四个层级，我们可以针对不同学生的能力情况和不同阶段学生的发展情况，依据朱教师的理论在教学实施过程中做不同要求，以增强学生的获得感。

例如，第一单元青春主题阅读所补充的《少年中国说》，教师可以在阅读基础上提出四级学习任务清单：

1.这篇文章说了什么？你体会到了什么？（初阶，直感性阅读）

2.什么是少年中国？作者为何说当时中国是少年中国？（中阶，理解性阅读）

3.梁启超先生认为“故今日之责任，不在他人，而全在我少年”，你认同吗，为什么？（高阶，评价性阅读）

4.梁启超先生在民族危亡关头面对列强“东亚病夫”的污蔑，愤而作《少年中国说》予以还击，意在激起国人的自尊心、自信心。而今，国家已经独立自强，正一步步走向复兴，少年人又将担起怎样的责任呢？请写一篇发言稿在班会课上和大家交流。（高阶，创造性阅读）

梁启超先生的《少年中国说》韵散结合，气势恢宏，感情饱满，具有极强的感染力，同时也相对浅易，作为高中阶段开篇的文言文，很容易引起青春少年的共鸣，促其悦读。教师在高中教学的起始阶段选择这篇文章并设计层级性目标，突出学生的体验，引导学生由初级目标向高级目标靠近，既可以促进单元青春主题阅读目标的实现，又有利于激发学生的文言阅读兴趣，推动对中华优秀传统文化的理解和传承。

同时，在自主阅读指导上，教师还需积极构建基于学习的中华传统文化自主阅读体系，引导学生借助注释、工具书、互联网独立研读文本，指导其通过层级阅读法深入把握经典文本，勤做笔记，读写结合，强化语言的建构和运用。层级阅读法分四步：

一是“正音”，读准字音，断准诵读节奏，体会其特有的表达韵味；

二是“正义”，理解关键字词的含义，能用白话疏通大意；

三是“正文”，对文本思想情感内容能概括提炼，并适当评价；

四是“正神”，结合自己的体验，多维度领悟其中思想精义。

如笔者在高二下指导学生进行中华优秀传统文化之“仁义”专题研讨时，一方面引导学生从《礼记》《论语》《荀子》《孟子》《墨子》《庄子》等文化专著中收集“仁义”相关经典语录；一方面补充《墨子·公输》《<万木图>序》（乡土文化相关文言作品）做精读，补充《冯谖客孟尝君》《练寯传》（乡土名人传记）做略读。在该专题的研讨学习中，学生运用层级阅读法完成了以下序列学习：

（一）借助字典、词典等工具疏通难解字音、字义，扫清所选文的文字障碍，达到“正音”“正义”。

（二）概括选文内容，提炼思想情感，同学合作用白话微情境表演《墨子·公输》故事，师生共评。通过“演绎”达到对选文的深入理解，即“正文”。

（三）结合自己的体验，从“是什么”“为什么”“怎么样”“如何评价”等维度，围绕一系列问题展开研讨，深入领悟“仁义”思想精髓，达到“正神”。

1．墨子是如何先后说服公输班和楚王的？你如何评价墨子“行十日十夜”救宋之举？

2．有人认为，杨达卿直接把谷子分给大家就好了，何必让人去种树。对此，你如何看？

3．冯谖如何为孟尝君“市义”？你如何评价此举？

4.拯救过芝城的不止练氏夫人一人，为何世人特别尊崇她？

5.你还知道现实生活中哪些符合仁义精神的人或故事？谈谈自己的感想。

通过以上层级式阅读，学生最终较好地把握了“仁义”的内涵、表现、意义、原因，以及方式等多维元素，并在研讨中合作完成了以下思维导图：

基于对“仁爱”思想的深入把握，学生在课后的相关写作中也闪现出了自己独特的光华。有的学生认为：“秉正守义，当以仁爱为基，存仁德之心。如果凡事都打着‘正义的旗号，而在现实中缺乏仁爱的支撑，那么世界只会变得冰冷僵硬，缺乏真正的人性关怀。建瓯先贤杨达卿心怀正义，在灾荒年代，让乡民通过种树换取粮食作为酬劳。这种赈灾方式，达到了保全乡民的正义目的，但更值得我们称道的是杨达卿赈灾的具体方式。他让乡民们不是受嗟来之食，而是获取劳动所得，保护了人们的尊严。高谈阔论道义是容易的，而在具体行动中以仁贯彻义是需要处世智慧的。如果说道义是宏观的价值框架，那么，仁德就是微观的具体要求，仁德的微观渗透，为道义增加人性的温度。”有的学生则认为：“施仁布泽，须以大义为先，有小大之辨。绝大多数人的利益始终是排在首位的，守大义正要求我们首先考虑整体和全局。守仁德的前提应该是义。《齐桓晋文之事》中，齐宣王以羊易牛却恩不及百姓，使百姓安居乐业之义未首先得到实现，其仁只能是虚伪的；鸿门宴上，项王有拔山盖世之气，却行妇人之仁而放走刘邦，这是对己方阵营文武谋臣将士的大不义。”

何为“理解”？美国课程改革专家格兰特·威金斯认为：“如果你能讲授、使用、证明、联想、解释、辨析所学内容，并领会其言外之意，那就算理解了[5]。”通过层级式阅读，学生从最基础的音义到思辨性表达，对中华优秀传统文化中的“仁义”自然而然地有了自己的深度理解。以此类推，其他传统文化经典的学习同样可以在层级式阅读中得到有效的理解和传承。

三、教学评价的层级化

《深化新时代教育评价改革总体方案》明确指出：要“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”。每个孩子的性格特点都不一样，能力类型不同，生活经历有异，所以教师在课程实施过程中需针对不同的学习对象和不同的学生群体设立层级化评价体系。

层级评价表现在两个维度：一是个体和阶段的层级化，一是评价主体和方式的多元化。

“评价教学是否落到实处的最根本一点，就是解决学生的发展问题”。在保证基本目标达成的情况下，我们可以根据不同学生的兴趣和表现以及不同阶段的发展特点对其中华优秀传统文化的学习做出灵活评价。比如，必修阶段我们可以根据课标要求侧重考查学生基本的语言文字运用、思想表达、阅读鉴赏以及文化理解传承能力，而选择性必修的“中华传统文化经典研习”则侧重考查具体情境中的辨析、积累梳理、合作探究能力，选修的“中华传统文化专题研讨”则侧重考查科学思维和问题解决、文化理解和批判能力。评价突出过程性，多发现并发展不同学生的优点。

在评价主体和评价方式上，传统教学评价往往局限于教师评价和總结性评价，这样的评价维度单一，不利于学生学习过程的立体呈现。中华优秀传统文化的学习是一个系统的过程，追求的不仅仅是文本的理解和分析，还追求探究精神、合作精神以及创新意识的获得，包含了多维的互动。在这个互动的评价圈里，学生、教师、家长、学校乃至媒体都是关键一环，形成有力的评价，产生进一步的助推。这些评价在传统教学中并非不存在，只是往往被忽视而已。教师可以对这些元素进行整合，形成相对清晰的评价圈。同时，在评价方式上突破“唯分数”“唯结果”，多些描述性反馈，关注过程，构成形成性评价链，激励学生的成长。

例如，在必修上册第四单元“家乡文化生活”的学习上，笔者围绕“走近朱子”设计如下评价表：

（评价备注：学生描述自己学习的情况和收获，同学、教师和家长根据学生学习过程和反馈做出描述性评价，最后由小组做出“优”“良”“合格”“不合格”等综合性等级评价）

这样的评价由以教师为主转到以学生自主评价和互相评价为主，从单一的定量评价转为多样化的综合评价，面向全体学生，也顾及个别差异。学习和评价动态链接，既让学生各有收获的体验，又发现自己的不足，以评促学，无疑可以让学生更好地继承和弘扬中华优秀传统文化。

结束语

中华优秀传统文化博大精深，新课标已经为我们建立了“强基—广度—深度”的层级式学习结构，相信只要秉承课标精神，关注个体的差异性，结合校情扎实推进层级式教学，增强学生的自信及其学习的积极性，必能有序推进学生对中华优秀传统文化的理解和传承，涵养其人文精神，为其终身发展打下坚实的生命底色。

参考文献

[1]赵莹.教学设计[J].赤子，2015（8）：332-332.

[2]吴国珍.从“经典研习”到“专题研讨”：中华传统文化任务群学习层级的嬗递[J].教学月刊·中学版（语文教学），2020（Z1）：40-45.

[3]王宁，巢宗祺.普通高中语文课程标准（2017年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2018.

[4]朱绍禹.中学语文课程与教学论[M].北京：高等教育出版社，2005：168-169.

[5]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计[M].上海：华东师范大学出版社，2017：92.