中华优秀传统文化教育的应然取向、实然呈现与路径探索

摘 要：具身认知理论在身体观上的深入探讨，对于中华优秀传统文化教育起到了积极启发作用。一方面，具身认知理论包含着丰富的体知思想，高度重视身体的参与和身体的体验，有助于促进教育主体主动参与文化活动、亲身感受中华文化的精神力量；另一方面，身心一体观将身体、环境、认知置于相互耦合的统一体当中，以身体体验促进个体认知世界的建构，能够帮助大学生坚定中华文化自信，增强传统文化自觉，实现“身，融于情境；知，立于具身”。

关键词：具身认知；中华优秀传统文化；教育；路径探索

中图分类号：G641文献标识码：Ａ 文章编号：１００９ — ２２３４（２０23）04 — ０112 — ０6

“中华优秀传统文化教育抓早抓小、久久为功、潜移默化、耳濡目染，有利于夯实传承中华优秀传统文化的根基”［1］。在开展中华优秀传统文化教育的过程中，能否让学生对中华文化感同身受，关乎学生是否从历史故事、文化遗产等教育资源，切实收获中华优秀传统思维方式、价值取向、伦理观念与理想人格的养成。面对当前中华优秀传统文化教育存在一些现象，比如有限的文化内容降低了凝聚身心在场的力度，单调的文化情境阻碍了情境交融的意识形成，单一的文化交流造成了认知联结的实践消退等问题。这就要求我们运用具身认知理论的教育教学理念，重视关注教育对象的身体活动、教育者的情境创设以及教育活动的实践设计，从而实现“身，融于情境；知，立于具身”。

一、具身认知理论的内涵：身体、情境和认知

伴随着身体现象学的深入研究，认知科学的发展历程呈现出由离身认知到具身认知的转向。传统认知理论主张身心分离，重视信息加工，这种离身的认知倾向冷落与遮蔽了身体在认知过程中的意义与价值，“对身体和经验的忽视以及对符号与表征的强调”［2］制约着人类认识的进一步发展。与离身认知相比，具身认知体现了心智加工与身体从分离到契合的演变过程，强调身体与心智之间存在强烈的统一性而非分割性，身体通过与外部世界产生互动交集，对认知过程产生一定的制约作用［3］。作为一种与传统认知科学迥然相异的认知范式，具身认知颠覆了原有的认知标准，开启了一场向新认知科学研究范式转型的重大运动。具身认知理论重新认识了主体身体的作用，发展出对身体、环境和认知之间相互影响的研究，其主要理论内涵包括以下三方面：

第一，在身体和环境的关系上，身体既是外部环境信息传送到人体的感受器，也发挥着加工作用，尤其是在形成离线认知的情況下，身体与环境发生交互后所产生的感觉和运动资源，是实现具身不可或缺的要件［4］。同时，外部环境的变化性也对身体灵敏度提出一定的要求，使得环境与身体的互动逐渐走向和谐，形成较为稳定的规律。

第二，在环境和认知的关系上，环境是认知生成过程中重要的组成部分，也具有承载认知的作用，人体能够“把认知工作以符号卸载表征的方式置于环境中”［5］，仅在产生认知需求时，才从环境中有选择性地获取相关信息，由此产生的情境性认知是表征抽象符号、指向具体问题的一种认知［6］。同时，认知也利用着具体环境中的实体结构和持续特征而不断进化［7］，使得认知机制不断更新，提高面对外界复杂环境的感知能力、记忆能力、共情能力等。

第三，在身体和认知的关系上，身体观是具身认知理论的核心，也是其相较于传统离身理论具有先进性和科学性的重要体现。

由此可见，把握具身认知理论的身体观尤为关键，可以概括为以下几点：首先，身体参与认知的生成。传统离身认知提出身心分离的二元论，此后，基于对身体结构功能的进一步研究，学者们对此观点进行重新审视，得出了“体认”是人类形成意识的重要途径［8］，强调认知建构依赖于身体结构和身体体验。其次，身体制约认知的程度。一方面，对于身体的生理特征而言，不同的身体构造将会影响人体内外交互的方式和效率，进而促进不同的认知结果形成；另一方面，基于身心交融的状态，身体的在场参与制约着认知活动的实际发生，身体的物理运动、体验感受以及由此产生的个体经验，影响着认知行为的产生过程。最后，身体适应认知的变化。“认知在具备特定身体属性的有机体和天生具有某种结构特征的身体中得到进化”［7］。换言之，认知和身体具有相互适应的关系，个体就身体的特征而形成认知，如果由身体以外的其他因素改变认知时，身体的基本组成成分——“有限变异的功能单位”和“丰富的功能结构”［7］将发生选择作用，与变化后新的认知相适应的身体特征会继续保留下来，维持认知活动的稳定性。认知是身体活动与环境相互作用的过程。具身认知则要求身体深度融入情境，通过交互、行动的状态变化和情感、情绪的感觉体验，由离身而促进身体的回归，逐渐进入具身化，并借助身体的体验和学习，完成认知建构及发展。由此体现“身，融于情境；知，立于具身”。

二、具身认知理论视野下中华优秀传统文化教育的应然取向

具身认知理论在身体、情境和认知上做出的目标性指引和实践性原则，对于中华优秀传统文化教育而言，既是理论补充，也是实践创新。该理论不仅能够填补传统教育模式下身体抽离的缺憾，对于抽象难懂的知识，注重形成“身体参与——沉浸体验——形成认知”过程链条，拓宽学生的知识结构，提升学生的认知内涵，培育学生的创新意识，同时也有助于推动教学情境、教学模式、教学方法的进一步转型与变革，建立起探究、开放、交互的中华优秀传统文化教育模式。在此意义而言，中华优秀传统文化教育是一种认知理论的应用实践。从身体观的角度剖析中华优秀传统文化教育，具有重要的现实意义。

（一）移身：从“离身”到“具身”

具身认知理论注重身体在认知活动的作用，认为人类的认知加工活动根植于身体与世界的交互过程［9］。身体作为人类与世界万物接触与感知的重要媒介，推动主体认知的产生，直接塑造着认知的方式和内容。认知等高级心理过程是被身体及其活动方式塑造出来的［10］，借助自身的身体体验，人类得以认识和理解世界。简言之，身体是认知生成的重要环节，赋予认知活动新的载体与意义。

传统的教学思维重视学生心智发展的训练与培养，却忽视了身体的在场，割裂了身体与心智认知的密切联系。具身认知理论下指导的教学实践活动认为，认知是一个身体、心智、大脑相结合的活动，身体的每个部分均参与其中，是认知过程中不可或缺的要素，更是认知的工具与思维的载体。由于教学活动教授的思维、知识等较为抽象，以身体作为重要媒介，联结教学双方，信息才得以顺利传达和接受，从而形成或修正自身的认知。因此，依照具身化转变的要求，身体需要由学习的“边缘”提升到“中心”地位，让学生身体更多参与到课堂之中，建设活动型课堂，创造“身在”课堂，实现课堂教学由身体偏失到匡正的转向。

（二）沉浸：从“离场”到“在场”

认知的表征和操作根植于它们的物理情境中［11］，脱离特定情境，缺乏意义提供，个体经验的事物则如无根之萍，认知的生成被迫中断。身体的感知是个体赖以做出道德判断的基础［12］，具身主体所处的具体情境，如自然环境、文化环境等，通过身体活动以及身体与情境产生的具体交汇，进一步影响着主体对于事物的认识。在具体的认知实践中，主体与情境的交互与耦合成为认知生成的重中之重，心智、身体与环境在相互作用的过程中组合成紧密交融的一体［8］。

沉浸交互的教学情境是实验教学得以顺利实施的重要环节。一方面，合适的教学情境为知识的理解提供了思考的材料，使得学生能够沉浸其中，师生共处于教育场域，有助于认知的进一步推进。另一方面，内涵丰富、形式生动的教学情境作为知识传递的重要桥梁，不断唤发学生的情感共鸣，产生高度的思想共振，生发学生认知的深度体验，丰富和升华个体认知的内涵。更进一步，沉浸交互的情境设计将知识与情境，思维与创造紧密联系起来，激发课堂活力，拓宽教学的向度、内容和方向。

（三）交互：从“被动”到“主动”

具身认知理论提倡实践活动的重要性。该理论认为，认知并非孤立静止的抽象化、概念化的思维过程，而是立足于生动的社会实践。在实践中，人际互动是认知的重要来源［13］。人既是运动主体，也是认知主体，通过活动获取并形成个体对世界的认知经验。认知的形成与个体实践活动密不可分，在具体的实践活动中，主体身处特殊的情境，通过身体经验形成认识，联通认知与身体的链条。

就课堂教学实践而言，学生是知识学习的主体，也是课堂教学的主体。具身认知理论的实践性强调打破传统填鸭式教育，走向生动活泼的创新式教育，借助生动多样的教学情境，在与外部的情境进行认知、感悟和体验的过程中，实现自我知识的接收、思维的建构以及认知的进一步创造。鼓励学生从思维到大脑参与到实践教学全过程，参与和体验课程专题的内容生产，打造自主交互的学习场景，成为实验教学的参与者、体验者以及建构者。

总体而言，具身认知理论在身体观上的深入探讨，对于中华优秀传统文化教育起到了积极启发作用。一方面，具身认知理论包含着丰富的体知思想，高度重视身体的参与和身体的体验，有助于促进教育主体主动参与文化活动、亲身感受中华文化的精神力量；另一方面，身心一体观将身体、环境、认知置于相互耦合的统一体当中，以身体体验促进个体认知世界的建构，能够帮助大学生坚定中华文化自信，增强传统文化自觉，实现中华优秀传统文化教育“抓早抓小、久久为功、潜移默化、耳濡目染”的发展目标。

三、具身认知理论视野下中华优秀传统文化教育的实然呈现

“中华优秀传统文化是中华文明的智慧结晶和精华所在，是中华民族的根和魂，是我们在世界文化激荡中站稳脚跟的根基”。深化中华优秀传统文化教育改革，坚定大学生的中华文化自信，既是传播中國声音、讲好中国故事的重要前提，也是推进传统文化古为今用、推陈出新的关键环节。然而当前中华优秀传统文化教育还面临着以下的现实困境。

（一）有限的文化内容降低了凝聚身心在场的力度

中华优秀传统文化教育是提高学生思想政治素质，全面落实育人过程的重要环节。然而，在具体的教学过程中，一直存在着理论阐述较为生硬、政治化的现象，部分刻板偏见认为中华优秀传统文化教育就是大道理的灌输，而忽视了道理的来源是人类的社会实践，缺乏课程内容趣味性的考量，且与学生的日常生活贴合度较低，未能展现出中华优秀传统文化的精神标识与社会主义核心价值观相融相通的思想资源［14］。对中华优秀传统文化教育内容形式化的解读，使得学生丧失对中华优秀传统文化教育内容探索求知的欲望，从而对中华优秀传统文化教育产生抗拒情绪［15］；填鸭式的灌输教学方式，磨灭了学生的学习热情和学习乐趣，课堂上难以集中注意力；孤岛式地增设联系并不紧密的课程内容和课程活动，更是失去了形成正向价值培育与输送的有效桥梁，使得在推进中华优秀传统文化实践教学改革的过程中处处掣肘。学生容易由此对传统文化产生距离感，既失去主动参与的积极性，阻碍身体与情境的融合，也将事先滞缓认知的建构，缺乏具身性的体验，将难以激发具身认知的生成。

（二）单调的文化情境阻碍了情境交融的意识形成

中华优秀传统文化是中华民族的灵魂，其价值传统反映着人民对文化的认同感和自信感。当中华传统文化与时代精神相互融合时，能够对大学生的文化教育发挥更积极的支撑和导向作用。［16］由此，中华优秀传统文化教育应当立足当下，回顾历史，联系理论与现实，帮助学生树立正确的世界观、人生观、价值观。在这种文化环境中，存在能够起着道德约束作用的情境压力［17］，改变个体的道德行为。在具体的教学活动中，学生的道德行为和教师就教学内容所设计的情境具有密切联系。然而，在实际教学过程中，忽略中华优秀传统文化教育与当下时事热点、过往历史事实、其他多元文化的沟通与融合的情况仍然存在。传统文化元素缺乏深度挖掘，教师没有找到教学的合理切入点和内容的深度挖掘点，在情境的铺垫和设计这一教学环节有所欠佳，以至于中华优秀传统文化教育内容略显单薄和单调，易呈现体系分割、讲解表层化的课堂效果。而外部情境是引导认知进化的重要因素，如果情境受限，不仅会直接降低学生的多重感官体验，有损身体体验，还会制约主体认知与情境的相互发展，不利于机体与环境的耦合，从而不能很好地激发学生的学习兴趣并进行深入地分析与探讨，使得学生表面上懂得“大道理”，却始终未能真正内化为自己的思想意识并指导行动。

（三）单一的文化交流造成了认知联结的实践消退

中华优秀传统文化教育实践中，教师应该怎么教、学生如何学，才真正能让学生入耳、入脑、入心，形成知行合一的立体观，成为当前高校开展中华文化教育时亟需解决的问题。在现有的教学过程中，多采取理论教育，以教师作为教学中心，缺乏与学生间的互动，久而久之，容易造成理论和实践脱节，思想意识的外化效果并不理想。此外，当前学生的思维更加创新活跃，自我学习能力不断提高。但在教学实施上，仍旧没有完全打通知识从“接收-理解-转化-创造”的通道，导致学生在中华优秀传统文化教育课堂上的参与度较低。而具身认知理论认为，认知是由身体、心智世界及活动等多因素构成的统一体，身体与环境的互动在认知加工中具有至为重要的影响。除了有机体与环境的互动耦合外，人际互动同样是认知的重要来源。具身认知理论尤为注重人际和社会互动对于理解他人的重要作用，人的认知和心智特征很大程度上为这些社会互动所塑造，极大程度影响着个体认知的建构。换言之，师生、生生之间的交流存在屏障，将不利于学生通过身体理解教师所传授的文化涵义和文化精神，很大程度上影响着教学的实效性和知识价值的获取。

可见，学生作为学习活动的主体，在见证中华优秀传统文化教育逐步改革创新的过程中，也产生了诸如“期待增加课堂互动”、“希望理论和实践更多的结合”、“提高课堂趣味性”、“加强多元思想交流讨论”等诸多现实诉求。这也对高校中华优秀传统文化教育的总体设计和呈现形式提出了新的期待与呼唤。如何将中华优秀传统文化教育所涵盖的思辨内容具体实在、生动有趣地传递给学生，并真正内化成精神滋养，投射于行为实践之中，成为了推动中华优秀传统文化教育创新发展所亟需解决的命题。

四、具身认知理论视野下中华优秀传统文化教育的路径探索

具身认知主张身心一体，心智的形成以身体为基础［18］，认知源于身体和社会经验的结构化，以及人天生的投射能力［19］。具体认知理论的发展丰富了认知科学的认知模式，强调身体、场景对认知活动的意义与影响，高度关注认识活动发生的身体状态、情境体验、认知生成等，能够为解决上述传统文化教育的现实命题提供可行的理论指引。

（一）仿真历史情境，促进文化共情

传统文化在大学生的诚信培养、民族性格、道德观念和健全人格培养方面具有重要指导作用［8］。高校教育需要重点关注文化基因的传承，渐进有序地帮助大学生增强文化自信［20］。但是，时间间距的鸿沟加大了文化传承的难度，且当代社会背景与大多传统文化的历史背景具有较大差距，即使面对同一文化内容，教育者和教育对象之间也可能出现视域不相融合的困境［21］，导致部分大学生难以准确把握历史元素、理解文化基因，因而难以激发学生对文化思想的思辨性价值思考。为此，中华优秀传统文化教育应注重传统文化与当代社会发展问题的时代对接，贴近现实，通过历史情境和文化场景的还原与再现，唤醒学生的文化认同，激发文化共情。

传统文化的教育实践，不仅仅是认知信息传授的过程，更是发挥中华文化整合力、凝聚力和向心力等情感指引的作用。传统文化蕴含的对于是与非、善与恶、好与坏等道德标准，“通过教化施加于民族成员以道德准则，内化为约定俗成的道德遵循并进而外化为行为规范”［22］，塑造起当代中国特色的文化信仰体系［23］。可见，情感认同为坚定文化认同提供强大的内生动力，高校在开展中华优秀传统文化教育中，要重视中华文化的感化力与感染力，使教育者在传达历史情怀、人文情怀等文化情感时，能够与学生的情感接收及情感反馈达到良性的平衡。

具身认知理论强调，身体活动能产生的良好情绪体验，是形成共情的催化剂。“共情发生的机制部分是动作模仿功能，涉及的个体意向与情绪的发生发展是建立在他人的行为基础之上的”［8］。换言之，通过重演历史事件，能够强化个体的身体体验，让学生重溫文化史实，理解过往历史背景发生的各种行为，以感同身受来达到知情意行的有机统一。其中，借助文化符号、人物故事等，实现教育主体与文化原型在情感相互联通，并通过共通的情感体验产生文化共情、共鸣，有助于发挥传统文化的核心效能。就当前较为先进的智能教学模式而言，可以通过开创传统文化虚拟仿真实验，以传统文化故事为脚本搭建虚拟情境，还原历史场景，配备相应的角色形象，借助智能技术仿真的立体化、互动性智慧课堂，打造“云游”模式，让学生沉浸式体验到丰富的文化场景，通过目睹、发言、移动等，与历史人物共在、共话、共闻，通过身体通道产生与文化人物更为一致的身体体验，以身体的能动性实现情感的相通。

（二）结合体知思想，激活文化体验

具身认知理论的体知学习观认为，文化情境实践是个体构建知识结构的源泉［24］。在情境中，学习者的身体由教育与教学的“边缘”提升到“中心”地位，会对情境因素发生感知，并与环境的行为进行互动，从而汲取相关的学习内容。由此可见，中华优秀传统文化教育要围绕核心文化内容搭建情境，构建文化资源与教学课程有机融合的知识体系。

《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》明确指出，传统文化的内容包括核心思想理念、中华传统美德与中华人文精神三方面的主要内容。既要注重社会道德要求，又要考虑受教育对象的身体需要、认知需求、历史情怀等［25］。以儒家思想为代表的“德性优先”的伦理型文化，蕴含着丰富的知行合一理念，对于崇德向上的价值引领、健全稳定人格的塑造等，都可以从中寻得支撑［26］。例如，孔子提出“兴于诗，立于礼，成于乐”［27］，以切身力行、言传身教的方式学习道理，践礼守礼而通达仁道，实现思想境界的提升［28］。为此，需要多层次、多维度、多领域地挖掘传统文化元素，打造丰富充实的文化资源库，并基于此开展动态多元的文化教育，刺激身体各感官的反应，建设交互性学习环境。

因此，在教育过程中要重点阐述上述三方面的教育内容，围绕天人合一、仁义礼智信等思想，从立国、处世、为人的角度切入［29］，对大学生与个人、与家庭、与社会、与自然的关系进行探索，结合大学生成长需求，运用传统智慧解答学生在现实生活中所见所闻的理想信念缺失、道德滑坡等问题，在生活的人伦日用中体现中华文化的引导和教化功能［30］。帮助大学生理解传统文化的当代价值，自觉将个人理想与民族发展、国家未来相结合，使得大学生主动地寻求与中华优秀传统文化相关的活动感和体验感，收获明史读诗学理等文化之趣。同时，通过问题驱动的认知框架，充分调动学生投身于文化振兴、文化保护相关的主题调研，撰写实证调研报告，阐述切身调研感受和调研成果，以真实的文化体验为基础，由体知而修身，再由修身而明德，从而在探究式学习中深化学生对中华优秀传统文化核心精神的理解。

（三）丰富对话载体，培养文化意趣

“认知不是一个预先给予的心智对预先给予的世界的表征，认知毋宁是在‘在世存在施行的多样性作用的历史的基础上的世界和心智的生成”［31］。认知的建构是主体身体与外界环境发生耦合、相互联系的结果，在此基础上，具身认知理论强调，教育应当包含师生间“在尊重独特性、欣赏差异性的过程中合作创造知识的过程”［32］，重视师生间的平等对话和多元互动，从教学相长的角度来满足学生对于知识的需求。

教育是“以会话为基本形式、以互动为内在机制、以促进人的身心发展为核心目标的主体间性交往活动”［33］。确保师生间具有生动的对话载体，通过故事性叙述和话语转化，采取多样化“讲故事”的技巧和形式，获得教育客体的接受和认同，便显得尤为关键。

党的二十大报告提出要“巩固壮大奋进新时代的主流思想舆论，加强全媒体传播体系建设，推动形成良好网络生态”，积极推动文化教育主体与教育者间的思想交流”。因此，中华优秀传统文化教育的载体创新需要从传统文化的生动性和发展性切入，实现“内蕴精髓，外显样式”。就展示文化的生动性方面，需要站在“发现学生”的立场来选取传统文化的文本精粹［34］，激发学生的主动性和积极性，鼓励学生使用新媒体技术等多种传播手段，使得中华优秀传统文化“活起來”，如组织开展传统民乐的传唱与录制、历史文化街区视频的拍摄、举办线上文化雕塑展览等，加强教育的趣味性和亲和力；在文化发展性层面，可以以传统茶文化、花文化，或者是戏剧、民谣等民俗活动为代表，帮助学生把文化教育内容与现实生活的所见所闻相结合，唤起学习趣味，引领学生主动探究中华优秀传统文化的深厚意蕴。

五、结语

中华优秀传统文化是中华民族的根和魂，凝聚着中华文明的智慧结晶和精华，蕴含着丰富的哲学思想、人文精神、价值理念和道德规范，是高校推进“以文化人、以文育人”的文化教育工作最为鲜亮的底色。中华文化博大精深、源远流长，推进中华优秀传统文化的教育工作改革创新，还有丰富的探索空间。以具身认知为理论指引，高校中华优秀传统文化教育既要让中华文化“活起来”，多角度、多领域、多层次地丰富文化载体，也要让学生“动起来”，创设多元的文化历史情境，开放沉浸式的文化体验活动，从而实现“身，融于情境；知，立于具身”。

〔参 考 文 献〕

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〔责任编辑：杨 赫〕

收稿日期：２０23 — 04 — 03

基金項目：本文系2022年度教育部高校思政课教师研究专项“思想道德与法治”课虚拟仿真实验教学应用研究（项目编号：22JDSZK147）；广州市哲学社会科学发展“十四五”规划2023年度羊城青年学人课题“场景传播理论下岭南文化国际影响力提升对策研究”（编号2023GZQN16）；广州市人文社科重点研究基地项目“全媒体视域下城市形象的传播机制研究”（编号GZYJ202002）阶段性成果。

作者简介：张冉妮（1984—），女，广东汕头人，讲师，博士，研究方向：思想政治教育及中华民族优秀文化传统教育。