教学反思的思维路径与写作技巧

刘祥

摘 要 教学反思的本质，在于梳理、审视、探究已经成为事实的教学行为，从中提炼出新的价值。写作教学反思类的文章，则是为了将此种梳理、审视与探究理性化、理论化，进而转化为更为有效的教学技能。写作教学反思应基于课程视角、旁观者视角、学习者视角和研究者视角而展开，尤以研究者视角为关键。教学反思的终极价值，在于经历“实践，反思；再实践，再反思”的循环，全面提升教师的教育教学能力。

关键词 教学反思 思维路径 写作技巧

所有的教学反思，都必须建立在特定的认知理性的基础之上。教学反思的本质，是重新梳理、审视与探究已经成为事实的教学行为，从中寻找有价值的经验和无价值的过失。从教学反思的动机与效果而言，以完成行政任务为出发点的教学反思在思考的深度与广度两方面都比不上基于自身成长需要的主动反思，而只停留在大脑思考层面上的教学反思也比不上用文字归纳提炼形成的教学反思。毕竟，写出来的教学反思如同亲手完成的雕塑作品，既可以从容不迫地精雕细琢，又可以在基本成型之后不断修正、不断完善。

只是，同样是亲手完成一件雕塑作品，也无可避免地存在着质量的高下之别。当每一个写作者都基于自身的教学实际，运用适当的教学理论展开体系化的反思时，不同的写作者对教学样本的审视角度、探究深度和思考宽度依旧会出现较大的差异。写作者自身的学养固然起着关键性作用，必要的写作思维和写作技巧也发挥重要作用。

那么，有哪些因素影响教学反思的写作？写作教学反思时，又应该遵循哪些规律性的东西，掌握哪些写作技巧呢？

一、以学科知识体系为瞄准镜，聚焦教学目标的合理性

缺乏课程意识的教师，往往将教学的重心落在“怎么教”上，却极少思考“教什么”以及“为什么教”。如此，其撰写教学反思的文章时，也就不会从课程的视角审视一节课的教学目标、教学任务和教学内容是否定位精准，而是只关注预设的教学目标是否达成、预定的教学任务是否实现、预置的教学内容是否完成、预想的教学效果是否落实。当然不能说这样的反思没有价值，但其终究会因为缺乏植根于课程理性的认知深度而陷入技术主义甚至经验主义的泥淖之中，难以引导反思者从更为宏阔的课程视野下思考学科教学的应有技法。这一点，在大单元教学、任务群学习和跨学科学习的课改背景下显得更为重要。

写作教学反思类文章时，如何才能用好课程这个瞄准镜呢？

首先，要反思目标设定的合理性。不要轻易选用来自网络或者报刊的文本教学目标、教学任务和教学内容。要知道，课程总是随着时代的变化而不断变化，相同的教学文本在不同的课程体系中必然存在着不同的教学目标和教学任务，其教学内容的取舍也必须随着目标和任务的变化而变化。反思一节课的教学目标、教学任务和教学内容的定位是否合理，其标准不是昔日教学中的成功经验，不是借鉴来的某位名师的预设，也不是权威期刊上刊载的课堂实录或教学设计，而是教材的单元说明和学习任务，是建立在特定学习任务群基础上的素养要素。

以高中语文必修上册第一单元的教学为例。如果教学中的人文目标不是指向“树立伟大革命抱负，理解作者对国家命运前途的关注，激发青春的热情，敞开心扉，追寻理想，拥抱未来”，知识目标不是指向“理解诗词运用意象抒发思想感情的手法，把握小说叙事和抒情的特点，体会文學作品的独特魅力；感受文学作品意蕴的丰富性和语言表达的特殊方式，学习从语言、形象、情感等不同角度欣赏作品，获得审美体验，提升审美能力”，则教师的课堂教学行为无论多么精彩，都不能称之为准确落实了该单元的课程目标。课程目标的价值在于将各单元的教学内容贯通为一个相对完整的目标体系。每一篇课文都是该目标体系中不可或缺的一个成员，都承担着一份既独特又有联系的学习任务。

其次，要反思教学目标与教学情境、教学任务的对应关系。即使教学目标的设定符合课程体系化建设的要求，也无法保证教学中的情境、任务和活动均紧扣目标而高效益地展开。事实上，相当数量的语文教学活动中，教学目标仅仅是不得不亮出来的一个漂亮摆件，并未构成整个教学行为的行动指南。

写作教学反思时，在审视并确认教学目标符合课程体系化建设要求的前提下，要认真核对教学活动的各环节与相应教学目标的对应程度，凡是无法在教学目标中发现对应条目的情境、任务和活动，则不论其在实际教学中体现出何种程度的精彩，也要深入探究此种精彩的合理性，谨防“装修了邻居家的房子”的教学行为。当然，这不是说课堂教学过程中不能出现临时性生成的活动，而是强调在课程知识体系框架内收获精彩。比如，相当数量的语文教师在教学《静女》《氓》《林黛玉进贾府》等课文时，喜欢组织学生探究爱情这一主题。组织这一课堂活动时，学生的发言或许很精彩，课堂气氛或许很热烈，但必须反思该探究活动与教学目标间的对应关系，必须反思教学任务与教学活动中的课程元素。请注意，课程元素不等于语文元素。海阔天高的闲聊中均包含着倾听、表达、分析、判断等语文元素，却不包含特定教学单元中特定教学课时所应有的课程元素。

其三，要反思教学目标在教学活动中的落实情况。即使一切教学行为均紧扣了教学目标渐进展开，也还存在着目标与行为转换中的效益问题。比如，预设的人文目标是采用教师直接告知的方式予以落实，还是借助层层推进的问题探究分层落实？预设的知识目标是借助特定情境中的特定任务由学生自主达成，还是完全依照教师的教学指令被动落实？此类型的反思的关注焦点是目标的落实情况，至于承载教学目标的具体教学任务和教学活动中的技巧性问题，无需花费过多的文字斟酌推敲。

二、以旁观者视角为透视镜，解析教学流程的可行性

教学设计与依照该设计开展的课堂教学活动，集中展示着教师对课程、教材、学情、任务、活动的综合性理解。通常情况下，此类设计与活动，呈现的正是该教师在特定教学时间段中对教学的认知深度与应用能力。正因为如此，要想在一节课的教学任务完成之后，立刻借助于教学反思发现教学中存在的各种问题，尤其是发现宏观性教学理念方面存在的各种问题，将是一件极具思维挑战性的事。毕竟，选择了这样的设计与活动，就代表着认为这样的设计与活动合乎教学规律，代表着教学的应有态势。

这便需要转换身份，学会以旁观者视角凝望课堂中的一切行为。这个旁观者必须拥有特定的专家思维，能够依照最新的教学理论客观地、冷静地分析教学流程中的起承转合，能够将主观性情感倾向从具体的教学行为中剥离出去，只依据教学固有的规则分项解析既有教学流程的可行性。

要想拥有教学反思中的旁观者身份，难度很大。“旁观者”不同于“听课人”，后者仅只是“听”或者“看”，然后从自身的经验与认知出发，对一节课作出各种各样的评判或者标定。其形成的评判与结论在学理上未必能够站得住脚。教学反思中的旁观者角色则必须对课堂中一切活动进行推敲斟酌，依据理性和规律对相应内容作出评判。

举一个司空见惯的例子，便可以发现“旁观者角色”与一般性“听课者”的差异：相当数量的教学活动中，受邀开课的教学名师在课堂上旁征博引，最大限度地展示着自身的丰厚学养。对此，一般性的“听课者”往往报之以热烈的掌声，认为这样的课信息量大、思想深邃、教学理念超前。具有专家思维能力的课堂旁观者则会立足于课程、教材、学情以及学习这一行为本身，探究这些旁征博引的内容的合理性，继而发现此种教学行为背后存在着的主体偏移的问题。具有专家思维能力的课堂旁观者会通过理性分析知晓这样的课不过是上给听课教师们看，而非引导课堂上的学生开展真正的语文学习活动。

这个例子虽然谈的是听评课中存在的问题，却完全可以将其转换到教学者自身的教学反思之上。一位具有教学理性的反思者，在完成了一節赢得众多掌声的展示课之后，应该反思的最重要的问题，就是课堂上是否“让学习真正发生”。

以旁观者视角审视教学流程时，需注重课程改革对教学流程设计的特定要求。该特定要求包括：

1.教学流程中的各教学环节能够引领学习者由教材中的具体知识归纳提炼出抽象化的、上位性的概念、原理、主张，形成“具体—抽象—具体”的高通路认知迁移。

2.整个教学流程依托贯穿整个学习过程的学习情境而展开。

3.整个教学流程建立在特定任务驱动的基础之上。

4.各教学任务既环环相扣又逐层推进，将学习者的思维朝向丰富、深刻、开放的方向拓展延伸。

5.每一项教学任务均建立在学习者自主学习的前提之上，教师不灌输结论，不机械传递来自教材的专家结论。

6.教学流程是否完整并不重要，比教学流程完整性重要百倍的是高品质的思维活动。

此六项特定要求，构成审视教学流程价值的教学反思文章的六大标准。所谓旁观者视角，就是要舍弃反思者自身的感性与经验，依照此六项要求进行客观冷静的对比分析，最终形成相对理性的教学认知。

三、以学习者视角为放大镜，探究知识结构的科学性

有几个颇令语文教师尴尬的问题，需要在写作教学反思的文章时格外关注：学生为什么要学习课堂上讲授的那些内容？这些内容对学习者的成长构成什么样的积极作用？语文教师认为无比重要的那些知识或技能，除了应对考试，还有什么样的生活价值？被语文教师视作应试的不传之秘的那些经验、技能与方法，果真适应当下的测评标准？

反思这些问题时，便是拿起了“学习者视角”这一放大镜，开始探究学科知识结构的合理性。

比如，明明是一节精心准备的课，课程目标设定精准，问题情境真实具体，教学流程完整规范，但实际教学效果却不如人意。此时的反思便离不开学习者视角。因为，最完美的教学设计不一定就是最适宜的教学设计。教师视角下的完美，放到学习者视角的放大镜下，则有可能会发现若干的不合时宜。

此种现象的成因并不复杂。以厨师和食客间的关系为例，厨师是国家顶级大厨，做出来的每一道菜都无可挑剔，食客中的一部分人却是只热衷于吃油炸鸡腿的孩童。面对此种特殊口味的食客，究竟是厨师放弃完美的制作手艺，依照该类食客的口味烹制油炸鸡腿，还是一如既往？现实的答案很简单：厨师继续做自己的拿手菜，服务于更多喜爱此种口味的顾客。

遗憾的是，教师和学生之间的关系不具备自由选择性。当教师的教学和学生的感知、应用形成冲突时，倘若教师依旧坚守自己的“做菜”风格，不考虑这群特定“食客”的接受与消化能力，便纵使每日打造的都是最上乘的“满汉全席”，“食客”依旧会食而无味，进而营养不良，最终形成厌食。

如此，教师便必须反思自身的课堂这盘菜到底应该如何做：是坚守自身切合课程标准的目标、情境、任务、活动，还是依照学习者的学习兴趣、学习能力而调整目标，重设情境，另立任务，安排新的学习活动？

此两方面的反思，绝非简单的对或错能够回答。“满汉全席”固然存在着不看特定对象的弊端，“方便面”和“油炸鸡腿”也终究不属于有益于身心健康成长的营养食品。这便涉及到教学反思写作中不得不探究的一个热点：教学固然需要贴近学情，学习也离不开引领和挑战。

围绕该热点观察教学现象并撰写教学反思时，需要紧扣“应该如此”四字展开探究。“应该如此”是对“事实如此”的理性解剖。此种解剖，从课程视角而言，就是解析并剥离教师的“满汉全席”中不适宜中学生身心发展需要的那些“菜品”，只保留少量的、被生命成长科学认定为“应该”的几道“菜”；从学习者视角而言，就是逐步扭转只能消化“油炸鸡腿”的“饮食”缺陷，在“厨师”和“菜品”的引导下，逐渐培养出良好的“饮食”能力，进而形成适宜发展需要的“饮食”习惯。

四、以研究者视角为显微镜，推敲课堂活动的实效性

与上述三种视角相比，研究者视角更多指向特定的教育教学理论和特定的教学评价标准。以研究者视角审视课堂教学时，需要融通学科教学中的“道”与“术”，既依托特定的教学理论对具体的课堂行为进行宏观解析，又借助于特定的教学评价量表对具体的课堂活动进行微观解剖。

比如，专业的课堂教学研究者往往依据特定的课堂观察量表搜集整理来自课堂中的各种数据，进而形成相对专业化的观察结论。这样的量表中，既有对教师提问的数量统计，又有对问题属性的分类统计；既有对课堂中学生发言人数的统计，又有对每一次发言用时的统计，还有对每一个发言中学生发言质量的统计……

教学者撰写教学反思的文章时当然难以拥有此类数据，也未必需要借助这样的数据对每一次提问进行斟酌推敲。教学反思中的研究者视角，更多侧重于具体教学目标、教学内容、教学技法之外的教学元素，更多关注课堂中围绕着师生互动形成的特定学习情境与氛围。反思者“回望”自己的课堂时，要暂时性跳出“教学效果”的框架，只研究课堂中的师生互动的时机是否恰当，问题是否具有开放性，是否激活了学习者的深度学习思维……对这些问题进行深度反思时，最好只针对一个具体问题作全方位的解析，避免头绪繁多带来的“浅尝辄止”。

从教师专业发展的有效性看，研究者视角下的反思或许更有利于发现问题、解决问题。一位教师如果每周撰写一篇教学反思，每篇教学反思集中研究一个具体的教学问题，则一个学期下来，便能够对课堂中的师生活动进行一次外科手术般的深度解析。当然，反思之后需要实践中的自我校正，亦需要自我校正之后的继续反思。经此实践、反思、再实践、再反思的持续循环，教学者对教学的认知与理解便一步步走向理性的深度与宽度。

撰写教学反思时，上述四大视角中最难拥有的是研究者视角。研究者视角不仅需要完全置身事外，而且需要极强的自我解剖、自我否定、自我清空的勇气与魄力。此种类型的反思，不能敝帚自珍、孤芳自赏，不能依托感觉、经验或者权威言论，不能拘泥于具体的一个细节、一个问题，而是始终依托一个或者一套科学的、可量化的测评方案，用宏观性理论与流程审视教学中的具体问题。该类型的反思中，课堂上发生的具体的行为，不过是教学评价中的一个具体例证。反思这个例证的得与失，是为了验证该评价方案的科学性与合理性，然后将其更广泛地应用于整个学科教学领域。

至于教学反思中的章法结构问题，并无太大的探究价值。文有法而无定法，所有的教学反思必然建立在特定教学案例的基础之上，通过对案例中的相关问题的解析而形成相应的评价，形成相应的主张，进而形成相应的流程与方法。这一点，与第4期介绍的案例分析类文章的写法并无多少差异。

[作者通联：江苏仪征中学]