指向高阶思维培养的小学古诗词群文阅读教学

李金风

群文阅读以中心议题为立足点，以一组文本为基础，以关键问题为主，便于学生进行深度思考，发展高阶思维能力。基于此，教师实施古诗词群文阅读教学，促使学生积极思考，深入解读古诗词，掌握古诗词内容，同时发展高阶思维能力，提升古诗词教学效果。本文联系教师现有经验，以群文阅读教学流程（文本组织——议题设计——集体建构与达成共识）为重点，介绍指向高阶思维培养的小学古诗词群文阅读教学策略。

阅读是一项思维活动，是学生发展高阶思维的途径。在语文教学改革深入发展之际，新的阅读方式应运而生，如群文阅读。群文阅读是在一定单位时间内，围绕中心议题引导学生阅读一组文本，解决关键问题，实现集体建构，增强思维品质的阅读教学方式。群文阅读的最大特点是议题开放、文本较多、课堂共建。在参与群文阅读之际，学生开放思维，或进行批判性思维，或进行创造性思维，或进行问题解决式思维，由此与他人积极探讨，解决关键问题，理解议题，扎实掌握文本内容。同时，在此过程中，学生会自然而然地发展高阶思维。所谓的高阶思维是认知的高水平层次，表现为批判性思维、创造性思维、问题解决式思维。其中，批判性思维的核心是反思与实践；创造性思维体现为想象、思维发散等；问题解决式思維较为关注思考和解决问题的思维方式。基于此，在小学语文古诗词课堂中，教师以培养学生高阶思维为目的，着力实施群文阅读教学，促使学生发展高阶思维。

一、文本组织

群文阅读是多文本阅读。因此，文本组织是古诗词群文阅读教学的基础。此外，阅读文本是学生进行高阶思维的支撑，当阅读文本缺乏可读性，尤其缺乏思维性时，学生很难进行高阶思维。对此，在古诗词群文阅读教学时，教师要以高阶思维为指向，选用适宜的方式组织文本，如结构组文、多元选文。

（一）形式组文

形式组文是指依据文本的课内外形式进行文本组织。文本的课内外形式有三种：课内文本、课内+课外、课内+多元。

以课内+课外为例，该形式以课内古诗词为基础，以议题为中心，选择课外相关的古诗词，借此延伸古诗词素材，助力学生理解课内古诗词内容，深刻认知议题。例如，部编版小学语文教材设置了以“酒”为意象的古诗词，如《送元二使安西》《过故人庄》等，这些古诗词中的“酒”有不同的意韵。品味“酒”中意韵的过程正是学生进行高阶思维的过程。在此过程中，学生会发散思维，自觉想象，走进具体场景中，品味不同的“酒”及其意韵。实际上，课外有很多含有“酒”意象的古诗词，于是，教师打破教材限制，以“酒”的意韵为指向，走到课外，挖掘与之相关的古诗词，如《月下独酌》《凉州词》等，借此丰富古诗词素材，促使学生进行高阶思维，反复品味，深刻感受“酒”的意韵，感知“意”与“物”之间一物多情的关系，增强古诗词阅读效果。

（二）多元组文

多元组文是依据文本的元素进行文本组织。古诗词中的元素主要有人、物、意。以物为例，物指事物。在创作古诗词时，诗人往往会借助某一事物表达自己的所思所想和真实情感。诗人的思想和情感是古诗词的“精华”所在。在阅读古诗词时，要想理解诗人的思与想，品味诗人的情感，学生需要进行想象和批判。对此，教师可以抓住物这一元素组织文本，促使学生进行高阶思维，与诗人实现思想情感共鸣。例如，《马诗》《石灰吟》《竹石》这三首诗均使用了“托物言志”这一表现手法，分别借助马、石灰、竹表达了不同的情感。对此，教师将这三首诗组建为群文，引导学生进行高阶思维，透过具体事物感受其中的深刻情感，由此加深学生对古诗词内容的理解，掌握“托物言志”的表现手法。

二、议题设计

议题是古诗词群文阅读的“DNA”，是学生进行高阶思维的指引。当议题缺乏思考性时，学生将缺失高阶思维机会，同时群文阅读教学效果也会不尽如人意。对此，在实施古诗词群文阅读教学时，教师可以从不同的方面入手，设计具有思考性的议题，借此为学生提供高阶思维机会。

（一）设计内容议题

内容议题是依据古诗词内容中的讨论话题而设计的议题。讨论话题一般具有思考性，可以使学生开放思维，积极批判。同时，学生也会在思维的支撑下不断地分析和解决问题，由此获得统一认知，达成话题目的。所以，设计内容议题可以使学生进行高阶思维。

以古诗词主题为例，部编版语文教材中设置了主题相同的古诗词，如爱国类古诗词。这类古诗词均表达了诗人的爱国之情，但是表达方式不同，这是值得学生思考的。基于此，教师以爱国类古诗词为基础，设计以下议题：在不同的社会背景下，扮演不同社会角色的诗人，其爱国之情的表达有哪些差异和共性？在此议题的作用下，教师组建爱国类古诗词，如《闻官军收河南河北》《过零丁洋》等。在阅读过程中，学生会发挥想象力，穿越时空，走进当时，体会诗人的爱国之情。甚至一些学生会用批判的眼光看待诗人的爱国之情，如认为《过零丁洋》展现了岳飞的愚忠。教师则就此引导学生进行批判，辨析岳飞的爱国之情。如此设计议题，不但可以使学生获得高阶思维的机会，还可以使学生走进古诗词深处，感受诗人的情感，增强对古诗词内容的理解。

（二）设计形式议题

形式议题是依据古诗词形式中的讨论话题而设计的议题。古诗词形式有思维形式、结构形式、文体形式等。古诗词形式是其内容的承载。设计形式议题可以使学生开放思维，走进古诗词内容，细细品味，认知古诗词内容，品味诗人情感，尤其将思维上升到形式层次，提升思维水平。所以教师可以设计形式议题，引导学生进行高阶思维。

以托物言志为例，这是古诗词的文学形式之一。托物言志本身是值得探究的，学生在了解为什么可以托物言志时，会发挥问题解决式思维的作用，回顾有关古诗词的内容，探寻解决问题的方法，由此提升高阶思维发展水平，了解古诗词的文学形式。由此，教师设计议题：为什么可以托物言志？或为什么要托物言志？并就此组建文本，促使学生进行群文阅读。

三、集体建构与达成共识

集体建构，达成共识，是古诗词群文阅读教学的重中之重，也是组文、议题的“落脚点”，更是学生进行高阶思维的必由之路。集体建构，达成共识指师生立足组文，围绕议题开放思维，共享智慧，积极讨论，建构文本意义，达成共识。在实施古诗词群文阅读教学之际，教师可以从以下方面引导学生进行集体建构，达成共识。

（一）课前导学，自学生疑

课前自学是有效实施群文阅读课堂教学的保障。与单篇阅读相比，群文阅读内容较多，值得探究的问题更深刻。学生进行课前自学，可以初步认知群文内容，尤其初步感知议题，以便于深入地进行课堂阅读。因此，在实施古诗词群文阅读教学时，教师结合议题和组文设计前置性的学习任务，驱动学生自主阅读，生出深层次的疑问。

以“思乡怀人”议题为例，教师组建群文《长相思》《静夜思》《泊船瓜洲》《秋思》，诗人们在这些古诗中均用动人的语言表达了思乡之情。为使学生品味诗人的情感，教师在课前阶段设计以下任务：请利用课前时间读一读《长相思》《静夜思》《泊船瓜洲》《秋思》这四首诗。在阅读的过程中，你想问一问诗人吗？想问诗人什么呢？如老师想问问纳兰性德：“问君何时轻离别，一年能几团圆月？还有谁？”在此任务的驱动下，大部分学生自觉走进古诗，边阅读边思考，发散思维，从不同角度提出个性问题，如我想问一问纳兰性德，他究竟有没有轻别离？我想问一问李白，既然这么想家，为什么不回家？我想问一问王安石，当站在瓜州渡口时，除了思念家乡之外，还想到了什么？这些问题是学生思考的结果，具有深层次性，可以指引学生深入思考和探究，深刻理解诗人的思想，同时发展高阶思维。

（二）求同比异，集体建构

求同比异是学生进行高阶思维的具体表现，无论进行求同还是进行比异，学生都可以进行批判性思维，深入探究古诗词内容，逐步达成统一认知。所以，在古诗词群文阅读课堂中，教师可以以群文内容为基础，利用适宜的方式引导学生求同比异，为其提供高阶思维机会，使其在高阶思维的作用下，深刻地理解古诗词内容。

以“家国之殇”议题为例，教师组建群文《示儿》《题临安邸》《已亥杂诗》。尽管这三首古诗创作背景不同，但其中都蕴含着“家国之殇”这一思想情感。立足于此，教师引导学生进行求同。首先，教师先引导学生阅读三首古诗词，初步感受其中蕴含的“家国之殇”。其次，教师以每首诗为重点，向学生提出问题，促使其深入剖析，继续感受“家国之殇”。如在引导学生阅读《示儿》时，教师提出问题：“陆游既然说死后万事空，为什么还独‘悲呢？”此问题引发了学生的认知冲突，在理解“空”“悲”时产生了认知矛盾。实际上，学生产生认知矛盾的过程正是其进行批判反思的过程。在此过程中，学生超越已有认知，重新认识“悲”，建立以下感受：陆游的“悲”不单单是他自己的个人情感，更多的是对国家的悲伤。自己的国家正处于生死危亡之际，自己却无能为力，由此内心深处产生无限伤感。教师对此进行肯定，并追问：“既然陆游知道自己在去世后是收不到后人传来的消息的，为什么千叮咛万嘱咐，要后代一定告诉他北定中原这一消息？”听到此问题后，不少学生发出疑问：“这样是不是很矛盾？”带着质疑，学生继续进行批判反思，感受陆游的“家国之殇”。之后，教师按照同样的方式引导学生品味《题临安邸》《已亥杂诗》中的“家国之殇”。

如此做法不仅使学生经历求同过程，逐步实现集体建构，深刻感悟议题，加深了对古诗词内容的理解，还使学生获得了批判反思机会，有利于提高高阶思维水平。

（三）探究交流，达成共识

达成共识是进行集体建构的结果。群文阅读教学具有开放性，在进行群文阅读的过程中，学生要开放思维，建立个性认知，并就此与他人交流，深入探究，达成和而不同的共识。共识以多元、差异为基础，而非统一的答案标准。探究交流是学生达成共识的重要途径。所以，在古诗词群文阅读课堂中，教师可以组织探究交流活动，引导学生开放思维，形成个性解读，达成共识。

以“酒在古诗中的意韵”议题为例，教师组建群文《送元二使安西》《过故人庄》《月下独酌》。这三首古诗虽然均以“酒”为意象，但有不同的意韵。其中，王维写出的是“送别酒”，抒发了离情别绪；孟浩然写的是“助兴酒”，展现了故友之间的深厚情感；李白写的是“孤独酒”，表达了壮志未酬、怀才不遇的苦闷。在阅读过程中，学生感受不同的意韵，不同的意韵就是共识。于是，教师向学生提出探究任务：请品读《送元二使安西》《过故人庄》《月下独酌》这三首古诗，对比“酒”，了解其含义，建立表格，细心对比，体会诗人的情感。在此任务的作用下，学生积极思考，迁移已有认知，走进“酒”的背后，品味诗人蕴含其中的情感，并就此建立表格，展现品读成果。在完成任务后，学生主动与小组成员交流，分享各自的個性认知。个性认知促使学生增强思维的积极性，学生就此展开讨论，在一次次讨论的过程中，学生不断地碰撞思维，逐步完善认知，借助诗人的情感，了解“酒”的不同意韵。教师引导学生展示交流成果，并就此进行引导，深入剖析不同的古诗，解读其中的情感，促使学生完善认知，使学生认同“酒”的意韵的多元性，就此达成共识。同时，学生因此发散思维，有方法地解决问题，有利于高阶思维的发展。

四、结语

综上所述，有效实施古诗词群文阅读教学，可以使学生进行高阶思维，深刻认知古诗词，提高高阶思维水平。对此，在实施小学语文古诗词群文阅读教学时，教师可以以学生的高阶思维为抓手，组建文本，设计议题，引导学生集体建构，达成共识，使学生获得高阶思维的机会，解决关键问题，深入理解古诗词内容，由此提升古诗词教学效果。