课程思政的实践探索与策略

闫毅平　张晶

摘 要：本文针对技工院校课程思政实践中存在的“三化”（别人化、简单化、教条化）现象，从课程思政内涵出发，剖析“三化”现象根源，并基于思政元素来源和价值引领要点，提出课程思政实践的四种类型，结合案例凝练从问题、策略到教育目标达成的逻辑主线，把课程思政建设作为系统工程，不断进行探索实践，以期取得良好效果。

关键词：技工教育 立德树人 课程思政 “三全育人”

课 题：本文系第一届黄炎培职业教育思想研究规划课题“黄炎培职业教育课程观及当代价值研究与实践——以职业院校电气专业课程思政建设为例”（课题编号：ZJS2022YB120）、2021—2022年度全国机械行业职业教育科研课题“‘课程思政视域下职业院校电气专业课程开发实践研究”（课题编号：JXHYZX202130）的研究成果。

课程思政是落实立德树人的根本举措，是构建“五育”和高水平人才培养体系的有效抓手，是完善“三全育人” 的重要途径。技工院校学生的年龄一般为15～20岁，正处于“三观”形成的关键期，不良行为习惯占比偏高。因此，对于技工院校来说，课程思政建设具有更加重要的现实意义。

针对目前技工院校的部分教师对课程思政内涵缺乏全面认识和深层理解，不能有机结合教学内容和进行教学的现实情况，作者遵循技工教育的特点，总结与推广课程思政经验和方法，以期促进技工院校教师高质量推进课程思政建设。

一、技工院校课程思政实践中的“三化”现象

目前，技工院校教师对课程思政的探索与实践时间较短，实践中存在着别人化、简单化和教条化（简称“三化”）的现象。“三化”现象的存在反映出一些教师对课程思政内涵存在误解。

（一）课程思政实践中存在别人化现象

别人化现象表现在有人认为，课程思政是高校的事情，是思政课程的事情，与技工院校的专业课程关系不大。也有人认为，职业教育是就业教育，高质量就业是人才培养的“金”标准，其根本任务是培养技术技能型人才，教学目标应与高质量就业对标，技能训练的教学任务重，课时本来就不足，没必要也没时间进行课程思政。

（二）课程思政实践中存在简单化现象

简单化现象表现在有人认为，高校教师对课程思政研究较为深入，成功案例较多，只要将高校成熟的案例直接引入技工院校的课堂即可。也有人认为，课程思政就是在专业课中进行思政教育，讲马克思主义原理，讲社会主义制度的优越性，宣传爱国主义；在专业知识讲授或技能训练之前或之后，讲述创新精神、工匠精神和先进人物事迹。

（三）课程思政实践中存在教条化现象

教条化现象表现在有人认为，课程思政是“三全育人”的重要途径，为了做到课程门门有思政课教师人人讲育人，每节课中都要有课程思政设计，越全面越好。

二、课程思政内涵阐释与“三化”现象剖析

不同学者对课程思政内涵的理解不尽相同，目前还没有统一定义。依据《高等学校课程思政建设指导纲要》，结合不同学者观点，笔者认为，课程思政是以课程为单元，重构和再造教学内容；在课程教学中有机融入做人做事的基本道理、社会主义核心价值观的要求以及实现中华民族伟大复兴的理想和责任；利用课堂教学主渠道，实现价值塑造、知识传授和能力培养“三位一体”育人。基于课程思政的内涵，笔者对技工院校课程思政“三化”现象进行如下剖析。

（一）别人化

持别人化观点的人一是对课程思政的缘起、内涵以及重要意义理解不够深入。课程思政是新时代的育人理念，用好课堂教学主渠道，所有课程都有育人功能，课程承载思政，思政元素寓于课程。因此，课程思政是教育观的转变和提升，是将思政教育的“主渠道”由思政课程扩展到所有课程，达到协同育人目的。二是将“课程”与“思政”割裂，认为“思政”是额外要求。课程思政建设是教师对课程内容、教学策略的重新梳理和认识，是对高质量课程提出的新要求，并非额外要求。因此，这里的“思政”不是与教学内容简单叠加，教学时间不足，可通过合适的教育技术和教学方法来完成教学，而不是通过增加课时来实现。

（二）简单化

持简单化观点的人是将课程思政等同于课堂思政，同时忽略了课程思政的“职业教育特色”。课程思政是教学体系落实“三全育人”的重要手段，是课程思政、专业（群）思政、學校思政有机体的重要组成部分，其中心词是课程，思政仅是补语，属教学范畴。另外，在技工院校实施课程思政要依据职业教育育人目标，符合学生年龄、习惯及认知规律，并遵循职业教育规律。另外，思政内容要映射教学内容，要体现技术技能养成。另一种简单化是混淆了课程思政中“思政”与思政课程中“思政”的概念，没有把握课程思政的实施策略。上述两个“思政”的含义不同，在设计层面，课程思政的“思政”是做人做事的基本道理、社会主义核心价值观的要求以及实现中华民族伟大复兴的理想和责任，其本质是育人，是“三全育人”的具体落实。思政课程的“思政”是马克思主义发展史、哲学、政治经济学、科学社会主义、政治学等知识和原理。在实施层面，课程思政贵在“三位一体”、有效融入以及协同效应，贵在价值引领的“知、情、意、行”进阶过程，切忌与教学内容脱节，切忌生搬硬套。

（三）教条化

教条化是将“三全育人”的“全程”机械化和课程思政泛化。专业课程建设遵循泰勒原理，同理，课程思政建设也要遵循泰勒原理，要围绕课程目标、教学内容、教学策略和教学评价来开展。课程思政有教学、教育双重功能，设计与实施是难点，故在实践中更要强调科学性、融入性和实效性，抓好学习任务分析、思政元素挖掘、思政素材匹配。不同专业课程开设的时间不同、内容各异，承载的思政要素不同，实施的关键点是思政内容和专业内容要强相关，应具有针对性；价值引领贵在有效，适时适境是关键。因此，课程思政要“全过程”不要“满过程”，要“聚焦”不要“泛化”。

三、技工院校课程思政实践策略

为了有效解决 “三化”问题，在技工院校课程思政实践过程中，应结合师生特点，将课程思政实践进行归纳分类，并采用相应策略。按照思想政治教育元素来源和价值引领要点，可把课程思政实践分为四种类型，分别是“爱岗敬业，言传身教”“课程内核，提升素养”“课程外延，联系古今”“交叉融合，相互促进”。

基于课程思政实践中的问题，采用这四种实践策略，达到从“做人”“做事”到“理想、责任”，再到“社会主义核心价值观以及实现中华民族伟大复兴的理想和责任”的教育目标，实现逐级递进的价值引领效果。

（一）“爱岗敬业，言传身教”类型的课程思政

“爱岗敬业，言传身教” 类型的思政元素来源于教师的言传身教，指教师的世界观、人生观和价值观对学生的隐性教育功能，教师通过教学态度和言行培养学生爱国、敬业、诚信、友善公民个人层面的社会主义核心价值观。

例如，教师要将做事做人的道理融入教学。备课时，应周密设计课堂学习活动，预设学习活动进程，促进学习效果有效达成；课前做好实训设备和操作演示等准备；在实训教学中，穿戴工服，携带教学资料，及时指出学生迟到、睡觉、玩游戏、扰乱课堂秩序等不良行为，并进行正确引导；面对课堂中“学生无助学态”和“课堂沉闷状态”，能以学生为中心，改变教学组织方法和评价手段，促进学生发展。

技工院校学生正处于青春期，自尊心强。对于学生的“三观”形成，“身教”大于“言传”。隐性教育对学生人格形成具有更长远的影响。不难发现，大部分学生说话和做事的方式或多或少都有教师的影子。多年后学生们也许会忘记教师传授的知识，但依然会记得教师的谆谆教诲和严谨、认真的治学态度。

（二）“课程内核，提升素养”类型的课程思政

“课程内核，提升素养” 类型的思政元素来源于专业课程的知识点和技能点，是从专业教学内容中直接挖掘出来的思政元素，塑造学生职业素养、工程伦理和法治素养，此类课程思政旨在在课程中有机融入做事的基本道理。

例如，学习“电线电缆的选择”知识点。学习任务是220V/2000W加热器的电源线应如何选择，学生的方案是电源线选择0.45/0.75kV，BVR-2.5mm2的导线。

教师点评：为什么选择2.5mm2的导线而不选择1.5mm2或者4mm2的导线？这是《民用建筑电气设计规范》JGJ16第7.4条导体载流量的规定，其根据是截面积偏小不安全，导线发热影响使用寿命，严重时还可能引起火灾，偷工减料绝对不可取；另外，截面积偏大又不经济。同时，铜是一种稀缺资源，使用过多不利于社会可持续发展。

技工院校工科类专业培养学生具备设备设施的安装、调试、维修能力，服务类专业培养学生具备接待、沟通、礼仪和服务能力，教师在教学中要以专业知识点、技能点为载体，在专业能力培养过程中渗透规范、安全、节约、环保意识和理念，自然而不生硬，有助于学生知行合一。

（三）“课程外延，联系古今”类型的课程思政

“课程外延，联系古今”类型的思政元素来源于课程内容的拓展，教师通过与教学内容相关的古今中外经典故事和传统文化案例，提升课堂的趣味性，增强学生“四个自信”和社会责任感，这类课程思政则在课程中有机融入实现中华民族伟大复兴的理想和责任。

例如，电工基础课程中“电功率”知识点的教学，学生在学习了电功率物理量后，教师讲述物理学家瓦特的故事，要求学生根据提示抢答，猜猜故事中的主人翁是谁？提示语：他出生于英国，被称为“工业革命之父”；他断断续续接受学校教育，未能顺利毕业；他是一名修理工，曾负债累累；他从小体弱多病，20岁患上了严重的风湿病；他与技师合作改良晴雨计；他把人类社会带入“蒸汽时代”；国际计量大会决定，采用他的名字作为国际单位制“功率”的单位。学生从这些信息中深刻体会到，瓦特的经历和技工院校的学生相似，條件甚至不如技工院校的学生，容易和学生“同频共振”。

教师点评：瓦特成功的主要原因是具有好奇心、观察力，喜欢动手实践，善于合作，做事专注等特质。作为新时代的青年要善于发现问题，更要勇于担当。只有经历‘燧石磨炼的过程，才会成长成才。

适时引导既能激发学生的学习兴趣、活跃课堂气氛，又能激发学生共情和思考，践行“创新、协调、绿色、开放、共享”的发展理念，担负起新时代青年的社会责任，探寻技术技能型人才成长路径，思考人生价值，培养刻苦学习、勇于实践和担当的良好品质。

（四）“交叉融合，相互促进”类型的课程思政

“交叉融合，相互促进”类型的思政元素来源于多门课程或课题，通过多门课程或课题有机融合、协同作用，促进学生“知、情、意、行”融通合一，此类课程思政则在此课程中有机融入做人做事的基本道理、社会主义核心价值观的要求以及实现中华民族伟大复兴的理想和责任。

例如，教师在讲解高等数学课程“第二个重要极限”知识点时，创设出银行存款的学习情境，让学生自主探究，体验获得直接经验的过程。学习任务是假设有一笔钱，用P表示，将其存入银行，年利率为R（为计算方便，可取1），假设计息周期为年、半年、月、旬、周，一年后这笔钱将增加多少倍？如果进一步缩短计息周期，一年后倍数会不会变为无穷大？学生首先分析得出复利计算方法，然后利用公式进行计算，第一次发现，计息周期越短，计息次数越多，倍数越大。第二次发现，计息周期小到一定程度时，倍数趋近于一个确定值2.718……

教师点评：只要创设合理情境，不断论证，就会有重大发现。当计息周期不断缩短时，收益倍数逐渐趋于定值，符合“量变—质变”哲学原理，学习中，只有多积累，才能厚积薄发。

这是数学·专题案例与思想政治·哲学发挥“同向同行、协同效应”的思政教育过程。“交叉融合，相互促进”的课程思政，基于学科，又高于学科，使学生思维从方法论维度得到升华，从了解到触动，再到思考和行动。

四、小结

课程思政建设是一项系统工程。影响课程思政育人效果的因素是多方面的，学生世界观、人生观和价值观的形成过程是渐进的，也是隐形的，难以量化和测量。技工院校应建立学校协同育人机制，与“专业思政”有机结合。同时，课程思政归属教学体系，与课程质量息息相关，在实践中也应遵循泰勒原理，通过课程思政建设促进课程质量提升。

参考文献：

[1]韩宪洲.深化“课程思政”建设需要着力把握的几个关键问题[J].北京联合大学学报（人文社会科学版），2019（2）.

[2]崔景贵.以积极心理学推动职校“课堂革命”[N].中国教育报，2021-09-26.

[3]李蕉，方霁.课程思政中的“思政”：内核、路径与意蕴[J].思想教育研究，2021（11）.

（作者单位：北京市工贸技师学院）