英国《孤独症学生学校教育标准》的分析及启示

刘颂 杨希洁 彭燕

［摘 要］ 英国《孤独症学生学校教育标准》以孤独症学生为中心，包含学生特征、关系建立、课程与教学、环境优化四大维度40项具体指标，成为英国中小学校支持孤独症学生发展的综合性、操作性行动指南。通过构建三级培训模式，编制配套的教师孤独症教育能力评价工具与孤独症学生评价工具，英国力圖实现学校、教师、孤独症学生三层级的合力发展。基于此，我国孤独症教育实践应在促进观念改变、建立多层级教师培训体系、建设相应标准引领全校计划与行动、关键能力工具开发等方面做出努力。

［关键词］ 英国；孤独症；学校教育标准

［中图分类号］ G769

近年来，英国越来越关注孤独症学生的学校教育质量，这主要源于以下现实诉求。其一，英国孤独症学生的确诊人数快速上涨，据调查，孤独症学生占英国小学生人数的1.7%［1］；在英国，4—17岁持有教育、医疗和保育服务计划书（Education Health and Care Plan）的特殊教育需要学生中，孤独症学生成为了比例最高的群体［2］。孤独症学生如何完成小学基础教育，如何与中学后教育及成人生活衔接已提上日程。其二，孤独症学生特质与需求的个体差异性大［3-4］。50%孤独症学生存在中、重度学习困难［5］，同时校园霸凌、社交问题、被拒绝入学等可能存在的负面经历，均可影响其学校生活［6-7］。其三，地区或者全国性调查显示，英国学校在孤独症教育领域遇到了诸多挑战。如，孤独症学生等待专业服务的时间过长，孤独症学生因行为问题被学校停课停学的人数比例高于普通学生，部分孤独症学生未能全天在校学习［8-9］；英国教师普遍缺乏针对性培训，未能获得有效的班级管理策略或教育干预策略［10］。

在此背景下，英国教育部2011年委托孤独症教育基金会（Autism Education Trust，以下简称AET）开发《孤独症学生学校教育标准》（Schools Autism Standards，以下简称《标准》），明确指出学校应为孤独症学生提供有效教育的整体行动框架，包括学校改革方向、资源配置、培训模式、评估标准。因操作性强、适用性广，《标准》已成为英国各类学校开展孤独症教育的指导性文件。本文结合相关研究成果，系统分析《标准》（2016年修订版，主要面向5—16岁孤独症学生的学校教育），以期为我国孤独症儿童教育提供有益借鉴和启示。

一、《孤独症学生学校教育标准》的理念与研制依据

（一）英国《孤独症学生学校教育标准》的核心理念

第一，坚持孤独症为个体差异而非缺陷的核心理念。英国教育准则一贯强调“充分尊重学生多样性与差异性” ［11］，《标准》致力于重构学校教育所秉持的孤独症理念，一方面，将孤独症学生在认知、情感、社交方面的特点置于人类心理发展的个体差异坐标轴内，即每个人在某个心理维度上的发展程度与特征各异，而并非孤独症学生独有，以此引导教师与普通学生正确认识孤独症学生认知加工的独特性，正向解读孤独症学生的情绪行为表现；另一方面，孤独症学生拥有较大的群体内差异，需要教育者细致了解并进行个别化指导。

第二，回应英国当前重要的特殊教育法规。英国政府为了回应2011绿皮书《支持与期待：针对特殊教育需求与残疾儿童的咨询提案》（Support and Aspiration：A New Approach to Special Educational Needs and Disability——A Consultation）提出的特殊教育服务体系、特殊教育需要与残疾框架（Special Education Needs and Disability，以下简称SEND），接连出台了一系列相关的法律法规与政策文件。《标准》制定对应了英国当前重要的特殊教育法规，其中最为重要的是《特殊教育需要和障碍实施章程》（Special Educational Needs and Disability Code of Practice，2014，以下简称《实施章程》）、《共同督导框架》（The common Inspection Framework：Education，Skills and Early Years， 2015）。《实施章程》要求学校以特殊需要儿童为中心，尽可能满足他们的需求，制订特殊教育服务发展目标和具体内容，并且和地方政府合作，构建和审查特殊教育服务系统，合理安置特殊需要儿童和青少年 ［12］。《共同督导框架》从学校的领导管理、教师的教学与评价、学生的发展与福祉、学生的进步与成就4个维度对各类学校开展等级评估，并针对接受特殊教育需要学生的各类学校作出了相应的补充督导说明 ［13］。

《标准》的40条指标分别对应了《实施章程》的28条条款与《共同督导框架》的10个评估指标。《标准》与《实施章程》《共同督导框架》中重要条目直接对应，具有重要意义。一方面，各类学校实施《标准》的过程即为履行法律规定的各项职责，学校基于《标准》的自我评估与行动计划都会为学校接受督导评估提供有利的支撑信息；另一方面，《标准》可有效引导各类学校改善特殊教育实践，有力保障相关法律条文的实施和落地。

（二）英国《孤独症学生学校教育标准》的研制依据

第一，通过优质教育实践研究与循证实践分析提取孤独症优质教育的要素。AET采取两种方式寻找学校层面的优质实践要素。其一，委托英国伯明翰大学孤独症教育及研究中心（Autism Centre for Education and Research， University of Birmingham）开展本土优质孤独症教育实践的调查与梳理，寻找与分析英国学校在孤独症教育实践领域的成功经验；其二，广泛吸收其他国家的循证实践成果，即通过科学筛选与分析已发表的孤独症教育实证文献、政府文件或研究报告，鉴别共同的最佳实践经验。孤独症优质教育实践聚焦于8个主题：教育期望、学生进步监测、课程调整、专业人员参与、培训、沟通、合作、家校联系 ［14］，为AET制定孤独症儿童的学校教育标准提供了实证依据。

第二，面向利益相关群体调查对孤独症群体成年生活的期望与准备。AET委托伦敦大学（University of London）多角度调查利益相关群体对孤独症群体成年生活的意见，提出了重要建议：设置弹性与个别化的课程、关注校园心理健康与校园欺凌、听取孤独症学生的决策和意见、增加孤独症成人作为学校工作人员、采用有效评估工具以追踪学生发展 ［15］。报告建议学校教育应重新审视孤独症观念，即把孤独症视为缺陷还是差异；是否从孤独症学生的视角看待和分析周围世界；是否对孤独症学生的成人生活抱有较高期望值 ［15］。上述建议与反思都融入了标准设置的理念、维度与指标。

二、英国《孤独症学生学校教育标准》要素分析

《标准》面向所有接收5—16岁孤独症学生的学校，包括公立学校、私立学校，普通学校、特殊教育学校（包括专门的孤独症学校、接受各类特殊儿童的特殊教育学校）。《标准》由学生特征、关系建立、課程与教学、环境优化4个维度共40项具体指标组成 ［17］，这些内容形成了一个完整的孤独症学生学校教育的办学标准体系（见表1）。

从表1可以看出，英国《孤独症学校教育标准》围绕孤独症学生个体，在理解和尊重孤独症学生的独特性与教育需求的基础上，从关系建立、课程与教学调整、学校环境支持三个重要支持途径来保障孤独症学生学校教育的质量。每个维度的具体指标界定清晰，操作性强，凸显了孤独症学生优质教育的共性要求。AET前期调研提取的孤独症优质教育实践的要素与孤独症成年生活调查所得出的重要建议均体现在《标准》的具体指标中。

学生特征维度突出以孤独症学生为中心［18］，在知晓孤独症学生特点与教育需求的基础上，强调重视孤独症学生的心理健康，积极识别及预防孤独症学生可能遇到的校园欺凌，从人员培训、沟通咨询、行为处理等方面提出了整体性的学校行动指南。

关系建立维度侧重积极构建良好的校内人际支持，包括良性的师生关系、同伴关系、家校关系，要求校方主动为孤独症学生建立积极持续的人际网络，使其得到及时和适宜的支持和帮助，改善他们社会交往的核心障碍，避免出现不利的同伴社交处境。关系建立维度提出了学校管理方面的具体要求，如重视听取孤独症学生与家长的意见、鼓励他们参与相关会议、设置孤独症教育专职负责人员、支持孤独症学生发展积极的同伴关系等。

课程与教学维度要求校方根据孤独症学生当前学习需要与长期发展目标对课程内容、教学方式进行适当调整与设计，尤其是提出了孤独症学生教育中个性化与专业化的两个重要指标：一是平衡常规课程内容与孤独症学生所需的社交、情绪方面的个性化课程内容；二是收集孤独症学生在社会、情感、沟通和自主性等方面关键能力的信息，客观、细致地衡量孤独症学生的真实进步和全面发展。

学校环境维度重点考虑孤独症学生的感觉加工异常，从环境与行为的交互作用角度审视校园环境，适当调整校园的时空布局，从环境信息、个人空间、课下时间、校园规则执行等方面提出了具体标准，并提出激励性的教师专业发展指标，致力于创设有利于孤独症学生学习、生活和交往的良好校园环境。

三、英国《孤独症学生学校教育标准》的实践路径

（一）基于学校自我评估的全校孤独症教育行动计划

《标准》是面向中小学的自我评估工具，引导学校在系统评估本校孤独症教育现状的基础上，参照标准制订可行的改进计划。《标准》每条指标设置了5个评估等级（①不适宜；②刚启动；③进展中；④已建立；⑤完善中）。首先，校方需要自我评价每条指标所处等级，同时提供具体的支撑材料，如文档、可观察的学校实践、访谈记录，以提高自评的准确性与客观性。其次，校方遴选评价等级为4或5的指标，根据学校资源与在校孤独症学生需求的迫切程度，继续评估上述指标的重要程度（①非常重要;②重要;③不重要）。最后，校方聚焦于重要程度最高的指标，将其列入学校的行动计划。校方参考《标准》中每条指标的附录资源，制订包含步骤、负责人、进度等详细信息的行动计划。《标准》的实施步骤不仅引导学校系统评估现有状况，而且为合理规划发展目标和制订计划提供了清晰框架。

（二）多层级培训与教师评价框架引领教师在孤独症教育领域的专业成长

AET在全国设立了培训中心，负责开展孤独症教育的三级培训方案。初级培训面向所有教职员工，目的在于提高对孤独症关注意识、掌握日常沟通方法；中级培训面向直接接触孤独症学生的教职人员，侧重教育教学能力；高级培训面向特殊教育协调员等学校管理人员，侧重校方评估、组织、培训等管理能力。

同时，AET根据《标准》指标开发了针对教职员工的孤独症教育能力框架，为教师专业发展提供评价指标。能力框架对应《标准》的4个维度，清晰界定了学校教职人员在了解学生、建立关系、课程与教学、优化环境四个方面应具有的知识和技能［19］。能力框架分为两个层级：面向所有教师员工的33条核心能力，为日常教育教学所需的孤独症教育知识和技能，属于直接性质的孤独症教育能力；面向孤独症教育负责人员的24条进阶能力，为全校教职人员提供有关孤独症教育的资讯、咨询与所需技能，属于间接性质的孤独症教育能力。《标准》与能力框架在内容维度紧密对应，使学校的行动计划与教师的专业发展紧密相连、相辅相成。

AET多层级培训模式一方面直接围绕《标准》与能力框架，促使学校在管理与教师发展层面采取可行的改进策略；另一方面培训在人员构成与内容分配上构成递进关系，点面结合，发挥最大效益。华威大学教育发展、评估与研究中心的评估报告显示，AET培训方案提高了教职人员的自信心和教学技能，改善了孤独症儿童的在校体验，增加了他们的学习机会［20］。AET的培训模式促进了教职员工的专业发展，促使学校满足特殊教育需要学生的需求，这已被认为是成功实施孤独症学校教育标准的关键［21］。

（三）专业评估工具测评与追踪孤独症学生的发展与进步

AET于2015年委托英国孤独症协会（Autism Associates）进行的调查显示，教师与家长认为，在英国课程标准评估体系之外，应根据孤独症学生的特点与需要增加个性化评估内容，以评估学习需要和确定教育干预的优先顺序［22］。《共同督导框架》也认为，大多数学校都密切追踪特殊教育需要学生的学业进步，却较少关注学生的个人与社交领域以提高其独立性［23］。

《孤独症学生进步框架》（2019年修订版）致力于解决孤独症学生学校教育的评价问题。第一，该评价工具聚焦孤独症学生常规学业学习之外的8个重要能力维度：沟通与互动；社会理解与关系；感觉加工；兴趣、日程与加工；情绪理解和自我意识；学习与参与；健康生活；独立性与社区参与［24］。第二，每个维度下再设置若干呈递进关系的具体能力指标，指引各项能力发展的水平与培养顺序。AET认为，孤独症学生通过以上8项能力的增长，可以缓解或者消除其学习的阻碍因素，进而提高其常规学习的参与度与效率。第三，该工具可发挥评估、教育、追踪三重功能，不仅可以客观、系统地评估孤独症学生的个别化学习需要，而且可确定教育起点和能力培养的优先顺序，从而有助于制订个别化的教育计划。同时，该工具可动态追踪孤独症学生的进步与发展，为后续教育策略的调整和实施提供有效反馈。

四、英国《孤独症学生学校教育标准》的特点分析

（一）尊重孤独症学生的发展差异，强调高期望，推进教育公平

《标准》认为，学校教育采取的有利于孤独症学生学习的教育措施与调适策略，必然也适用于全体学生［25］。《标准》提出，学校教育在管理、教学、评估、培训等多个层面的孤独症教育指标，有助于学校深入认识学生发展的差异性，改变以往只强调一致性或统一教育标准的做法，指向个体多样性的学校教育必然辐射所有学生，进而促进全体学生的多样性和差异性发展，这也是推进教育公平的有力措施。

《标准》对孤独症学生持以更高的期望值，坚信更高的教育期望和适宜的支持能促进孤独症学生的发展，帮助他们获得更适宜的成年生活与成就［26］。《标准》对孤独症学生的高期望值体现在三个方面：一是持續监测孤独症学生学校教育的进步，从8个关键能力层面评估孤独症学生的整体发展与实质性进步。二是学校教育的课程内容、活动组织方式进行弹性设置与适当调整后，增设社会交往、情绪理解与表达方面的课程，平衡学业学习与个性化学习内容，为孤独症学生个别化成长提供有力指导。三是为孤独症学生制订成年生活导向的长期教育目标——独立学习、生活、社交，力图改变各个教育阶段的目标缺少衔接与一致性的局面［27］。《标准》对孤独症学生的高期望有利于孤独症学生在学校教育阶段获得持续进步与发展，支持孤独症学生实现潜能与自我价值。

（二）为学校提高孤独症教育质量提供整体实践行动指南和动态监测依据

AET《标准》提出的4个内容领域、40条具体指标的办学标准，与英国当前重要的特殊教育政策法规的主张与规定形成了非常紧密的关联，尤其是与《实施章程》《共同督导框架》的重要条款对应，为学校改革当前孤独症教育提供了强有力的整体行动指南，引领学校的整体进步与发展。学校基于《标准》开展有效的自我评估，把评估结果与学校规划联系起来，妥善安排各项工作的发展顺序，提出切实可行的学校行动计划，体现出鲜明的行动取向。更重要的是，校方依据AET《标准》所做的改进，直接并入校方整体教育质量改善的证据，供督学依照《共同督导框架》进行评价［28］。

此外，AET《标准》也是动态检测依据。一方面，强调学校在原有的基础上进步的幅度和提升的空间具有动态性，对学校的未来发展能够起更好的促进作用［29］；另一方面，地方教育部门定期评估与监测每所学校已具备的指标数量、设定的指标数量、年度达成的指标数量，为学校提高孤独症教育质量提供了持续评价的数据化依据［30］，实现了持续性指导和及时改进的良性循环。

（三）提供学校评估、教师能力评估、学生进步评估的全方位实践路径，支持学校、教师、学生三层级的合力发展

AET建议学校在实施《标准》的同时，采纳AET制定的与《标准》密切关联的两个重要工具。其一是评价教师专业成长的能力框架，其二是评价孤独症学生成长的进步框架，将它们作为强化教师素质、监测孤独症学生进步的两个重要支持策略以保障全校孤独症教育行动计划的落地实施。上述两个配套工具为《标准》实施提供了关键性支持。其一，以实践者的专业反思和支持为基础，充分给予学校在实施《标准》过程中自我评估、自我决策、自我改善的空间，这符合英国教育近年来强调“尊重学校自主性、激发学校自我变革的动力与能力的倾向”［31］。其二，重视学生福祉，强调从孤独症学生发展的层面评价学校教育的质量。AET将学校、教师和学生在不同维度上的进步与发展作为一根主线加以强化，互相支持与促进，促使这三方面形成合力，持续推进英国孤独症教育质量“螺旋式”提升。

五、 启示

我国义务教育阶段中孤独症学生的数量庞大，各级各类中小学的孤独症教育实践不断遇到难题与挑战。英国《孤独症学生学校教育标准》有力保障了英国孤独症教育有理念作指导，有标准可参照，有资源作保障，有措施可践行。其在认识孤独症学生的需求与特点，提供针对性的教育与干预，提高孤独症学生的学校教育质量等方面值得我们思考与借鉴。

（一）促进孤独症教育的观念改变

在“尊重孤独症学生的个体差异与对孤独症学生发展持以高期望”核心理念上关注解决孤独症学生在学校教育遇到的困难和问题，提供个性化、均衡化与持续性的指导与支持，引导教师与同学从正向角度理解孤独症学生的发展差异与知晓沟通互动、教育教学的适宜方法，帮助孤独症学生适应与融入学校教育。同时，因为学校教育关注孤独症学生的教育质量，将孤独症学生的教育视为课堂教学、学校文化的组成部分，促使教育工作者与相关人员更深刻地认识到公平不是教育均质化，而是更好地满足学生的个性化教育需求，尊重所有学生的发展差异。

（二）建立孤独症教育的多层级教师培训体系

教师队伍的专业水平和质量是孤独症学生学校教育质量的重要保障。针对我国当前特殊教育学校教师与融合班级教师了解孤独症学生的高度异质性特征与掌握有效教学策略的现实培训需求，可以考虑集中全国孤独症研究与实践领域的优质师资力量，设置差异化、模块化、进阶化的教师培养层级，开设理念引导与实践应用并重的课程。同时，面向一线教师开发教学资源或工具包作为教師教育教学的“脚手架”，逐步满足孤独症教育师资发展在普及与提高、教学与管理等方面的多样化需求。

（三）建设“孤独症学校教育质量标准”引领全校层面的孤独症教育整体规划与实践

建设符合中国教育现代化目标的“孤独症学生学校教育标准”，明确提出基础教育阶段各类学校在孤独症教育的管理、教学、评估、培训等方面的重要参照指标，指导学校在孤独症教育方面进行自我评估、自我决策与自我改善。具体步骤如下：首先，开展学校层面的孤独症教育自我评价，据此制订针对性和紧迫性的学校改进计划，进而识别校内培训需求与开展不同层面的教职员工培训工作，为所有教职员工提供孤独症教育的知识和技能，保障学校改进计划的落实；其次，学校收集改进过程中的实证材料以评价实施效果，开展下一轮的行动计划，从而构建物理环境、心理环境、人际交往、课程与教学多层面的支持，推进学校行政、教学多方工作的协调保障，以此形成孤独症教育的合力，积极构建专业性与持续性的学校支持体系。

（四）开发针对孤独症学生关键能力的教育评估工具

孤独症学生的学校教育除了常规学业课程之外，还需结合孤独症学生个别化需求和终身发展需要，综合考虑孤独症学生非学业领域的关键能力对学业学习、身心发展的支持性意义，聚焦沟通、社会交往、感觉加工、情绪等个性化发展领域，有针对性地编制孤独症学生关键能力的评估工具，帮助教师准确评估孤独症学生现有的发展状况与能力水平，选择适宜的教育目标，密切监测孤独症学生的进步，持续增进孤独症学生的独立性与全面发展。同时，帮助教师在孤独症学生教育实践中找到适宜的切入点与工作框架，增强教师在孤独症教育中的效能感。

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An Analysis of Schools Autism Standards in the UK and Its Enlightenment

LIU Song1 YANG Xijie2 PENG Yan3

（1.Special Education College， Beijing Union University Beijing 100075;

2.Department of Moral Education， Psychology and Special Education， China National Academy of Educational Sciences Beijing 100088;

3.Faculty of Education and Science， Sichuan Normal University Chengdu 610066）

Abstract：Schools Autism Standards in the UK is centered on students with autism and contains 40 specific indicators from four dimensions of student characteristics， relationship building， curriculum and teaching， and environmental optimization. It has become a comprehensive and operational action guide for primary and secondary schools in the UK to support the development of students with autism. By constructing a three-level training model and compiling supporting tools for evaluating teachers autism education ability and students with autism， the UK strives to achieve three-level joint development among schools， teachers and students with autism. Based on this， the basic situation of autism education practice in China， cna promote the circulation of ideas and values， establish a multi-level teacher training system， build corresponding standards to guide the whole schools plans and actions， and develop key ability tools.

Key words：UK; autism; schools education standards（特約编校 慕雯雯）