基于“大概念”的高中文言文大单元教学探索

摘要：新课程改革倡导以人为本，追求学生核心素养的发展。“大概念”是学科的中心概念，最能体现学科本质和结构，是连接学科核心素养和课程内容的桥梁。在教学内容的选择、组织、设计过程中围绕“大概念”展开，有助于表层学习向深度学习转化，进而提升学生的核心素养。大单元建立在“大概念”的基础之上，对单元内容进行整合、分析、创造。在高中文言文教学中，以统编高中语文必修上第六单元为例，探索大单元教学策略：立足育人导向，提取“大概念”；把握核心素养，落实“大概念”；设置教学情境，激活“大概念”；巧设单元评价，深化“大概念”。“大概念”的提取是将单元核心知识点联结起来。提取“大概念”的途径有课程目标、学科核心素养、助读系统、学科历史等；落实“大概念”可通过创设适当的教学情境，创造具有生活实际意义的话题，激发学生主动学习的意识和兴趣；激活“大概念”需要依托所创设的教学情境，设计驱动性的教学任务，启发诱导学生深入研究问题，引导学生高阶思维的发展；深化“大概念”是通过教学评价系统，运用表现性评价，对学生的学习过程进行客观、多样的教学评价，激发学生的反思意识，促进学生知识的迁移与应用，达到深度学习的状态，最终实现学生学科核心素养的提高。

关键词：“大概念”；大单元；核心素养；教学；高中语文

中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1004-9436（2023）14-00-03

当代社会是信息化的社会，随着科学技术的迅速发展，人们的生活方式和学习方式都发生了变化。语文课程需密切关注当代社会信息化的进程，与时俱进，不断变革和发展。高中阶段语文课程变革在于以立德树人为根本任务，注重提高学生的语文核心素养。“大概念”引领下的大单元教学以素养为导向，以“大概念”为逻辑关联点，建构起新的课程结构体系。

刘徽将“大概念”界定为反映专家思维方式的概念、观点或论题，它具有生活价值［1］。“大概念”是一个复杂、抽象的概念，是认知结构中各种小概念的关联点，不断吸收整合知识，从而将琐碎的小概念联系成体系。大单元的核心是“大概念”，一般认为，语文大单元教学是建立在学科“大概念”的基础上，整合课程内容，创设情境，开展语文实践活动，提高语文学科核心素养的一种教学模式。大单元教学的关键在于整合，将学习资源、方式和情境整合起来，在单元整体教学过程中，基于“大概念”可以选择统合单元整体教学的具体目标，并将核心素养培养落实到单元教学中。核心素养的核心是真实性，希望培养学生在现实生活中解决真实问题的能力，“大概念”教学所倡导的深度学习与其不谋而合，也指向培养学生现实生活中的问题解决能力。其次，提高核心素养，需培养学生的专家思维和复杂交往的素养，这两大素养是“大概念”视角下单元整体教学致力于培养的。

文言文是语文学习的重要成分。高中学生经过之前的学习，已经掌握了一定的文言文学习方法，但是文言文距当今时代较为久远，一些文言文的写作手法、表达方式，学习起来有一定的难度。统编版语文教材采用“人文主题”和“语文要素”双线组元的方式，加强了各年段教学内容之间的联系，由易到难、由浅入深地呈现知识点，与“大概念”的教学思路相匹配［2］。因此，本文以统编高中语文必修上第六单元为例，尝试采用“大概念”的教学方法，以“大概念”为核心，选择、组织教学内容，设计教学过程，创设真实的教学情境，促进学生深度学习，培养学生的核心素养。

1 搜集教学资源，提取“大概念”

1.1 立足育人导向，提炼“大概念”

新课标明确提出，立足核心素养，彰显教学目标以文化人的育人导向。学生在学习语言文字的过程中，积极吸收中华优秀传统文化，积累深厚的优秀文化底蕴，不断提高思维能力和审美素养，最终建立起正确的世界观、人生观和价值观［3］。统编版高中语文必修上第六单元的人文主题是“学习之道”，其中，从探讨学习的态度、方法和意义到提倡“师道”，从批判党八股、倡导实事求是的马克思主义文风到探讨对待文化应有的态度，具有育人的价值和意义。因此，本单元的“大概念”首先要能体现语文课程以文化人的育人导向。

1.2 把握核心素养价值，提炼“大概念”

学科核心素养是学生通过学科学习所形成的正确价值观、必备品格和关键能力，对教育教学具有指导作用。语文核心素养指语言、思维、审美、文化这四个方面的整体素养。统编版高中语文必修上第六单元是全套高中语文教材的第一个思辨性单元，根据对核心素养的理解，在此单元的学习中，希望首先让学习者对“思辨性阅读与表达”形成基本理解，接着进一步认识议论文的实际针对性，在仔细阅读中抓住作者的主体思想和论证思维，树立自身的逻辑思维，并学会迁移运用，在表述交流中，能有理有据地展开议论，从而体会思想的逻辑性和深刻性［4］。由此，所提炼的“大概念”是“学习议论文语言的逻辑性，形成辩证的思维方式”。

1.3 关注助读系统，提炼“大概念”

教科书中的助读系统，辅助学生自主阅读课文，包括阅读提示、注释和相关补充材料，呈现出选文的学习目标、重难点等。从统编版高中语文必修上第六单元的导读入手，要求学生能够把握作者的观点和态度，关注作者思考问题的角度，学习表达的针对性，学会发现问题，从合适的角度以恰当的方式阐述自己的观点［5］。此单元的学习任务涉及梳理单元各选文运用的多种说理方式，即论证思路，体会其说理艺术，并留有“以读促写”的任务，要求学生以《“劝学”新说》为题，学习针对性写作，通过回顾课文，习得写作能力，指导学生思考当下学习中面临的困境，有针对性地提出问题、分析问题、解决问题，发展思维品质，提升写作水平。

结合育人导向及核心素养，并对此单元的助读系统进行分析整合，可以将“把握论述观点、思路和方法，增强学生思维的逻辑性和深刻性”作为此单元的“大概念”。

2 设置教学情境，落实“大概念”

大单元教学趋向提出驱动性的问题，将教学问题与学生生活相联系，将“大概念”融入学生的生活情境中，激發学生的探知需求，提高其内部驱动力。教学中可以创设真实的学习情境，引导学生广泛参与，并提出驱动性的教学问题，促进学生深度思考。驱动性问题能激发学生高阶思维，组织思考性的认知结构，并指向学生所需掌握的核心“大概念”［6］。

统编版高中语文必修上第六单元的学习目标如下：由于时代变迁，人们今天的学习中出现了一些新的问题。根据人们当下学习中存在的问题，以《“劝学”新说》为题，撰写一段论文。完成该教学任务的第一步，学生需要回顾单元四篇精读的议论文，寻求并学习这四篇文章是如何立论的，有无共同点。学生自主建构发现，找到这几篇立论的共同点：表达有明确的背景（基于明确的背景而提出的观点），这些背景从价值观念判断来说，大多具有一个特点，是错误的。正因为有了错误，所以才会有正面的立论。因此可得出结论：观点的提出，是针对现实中的背景、错误、问题和对象。因此我们需要针对现实，提炼观点。

就任务而言，背景是在社会不断发展变化的今天，学生需要了解观察社会中关于学习的论调、现象等。对象是今天的学习者，也就是高中学生。对错误和问题需要开展调查，可以通過心理老师对高中生开展有关学习压力的问卷调查，之后对数据进行处理和分析，聚焦学生答案中出现频率高的话题：学习压力大导致学习信心不足。针对这样一个与学生的学习息息相关的话题，可以设计一个整体的教学情境：“如果你的同伴向你倾诉学习压力大导致信心不足的苦闷时，你如何用一句话安慰他。”立论是呼吁从正面解决这个问题，因此，可以用简短的句子来表达观点，如“减学习压力，轻装上阵”“化学习压力为前进动力”。这里所创设的情境具有生活的真实性，同时指向如何立论的问题，进而帮助学生把握论证的观点、思路和方法。

3 深入探讨问题，激活“大概念”

进行了简单的情境创设后，接下来可设计更高阶段的探讨性问题。立论结束后，推动驱动性任务展开，提出“一句话可能会让他觉得不痛不痒，起不到真正的安慰效果，你如何具体分析，让他真正走出心灵困境”的问题。这个探讨性问题的设计，能激发学生展开深刻议论的兴趣，指向学生高阶思维的培养，让学生对问题情境、资源、方法等进行综合、分析、应用及评价。议论的针对性，不仅要指向观点，还要能够针对观点，深刻议论。

首先，回顾课文，分析整理统编版高中语文必修上第六单元精读的四篇课文所涉及的论证思路和方法，并要求绘制出思维导图，思考该论证思路和方法是否可以借鉴。例如《劝学》的论证思路，首先提出“学不可以已”的论点，接着阐释学习的意义、作用，最后提出学习的态度与方法。学生可以借鉴的是这种层进式的说理方式，即“是什么—为什么—怎么做”；《师说》中值得借鉴的论证方式也属于层进式，即“是什么—为什么—会怎样—怎么做”；《拿来主义》的论证方式属于先破后立。在梳理总结文本论证方式之后，可要求学生选择其中一种论证思路，展开小组讨论，对厌学现象进行针对性论述。

以层进式论证思路为例，做到“挖根源—析危害—提办法”。中心论点是为自己做减法，笑对学习。

首先是挖根源。第一，外在原因：一是社会变化，对人才的要求高，学习内容难度增加，就业压力大；二是父母、老师期望过高，唯分数论导致高压政策；三是同伴的强大学习能力和超前学习，带来竞争的焦虑。第二，内在原因：一是自我期许高；二是努力后无回报带来的学习信心不足；三是自制力差导致的恶性循环；四是知易行难，缺少求真务实的精神，害怕吃苦。

其次是析危害。第一，容易出现习得性无助，即信心不足，无力感增强。第二，出现厌学情绪，自暴自弃。第三，容易由个人心理影响群体心理。

最后是提办法。第一，适应社会的变化，认识社会对人才的需求，树立更远大的目标，化压力为动力。第二，坚守学习的真正价值与作用，正确看待学习的回报。第三，端正态度，提高意志品质，保持求知的欲望与快乐。

通过情境的创设，设计驱动性问题，激发学生解决问题的兴趣及需求。在活动过程中，学生围绕“大概念”，对教材文本进行整合、分析、应用，从立论到掌握论证思路和论证方法，将说理思路纳入自己的认知结构，增强思维的逻辑性与深刻性，以读促写，实现知识的迁移运用，促进深度学习。

4 巧设单元评价，深化“大概念”

新课标倡导评价关注学习过程和整体，重视评价的导向作用。评价要贯穿学生学习的全过程，考查学生的语言、思维、审美、文化等多个方面，教师可以及时将过程性评价反馈给学生，学生可以对自己的学习进程进行监控、反思。教师要注意评价主体的多元互动，引导学生进行自我评价和生生互评。

统编版高中语文必修上第六单元的教学评价，建议采用表现性评价，其是以学习为理念，采用合乎真实情境的表现性任务，以评分规则为工具判断学生的过程表现或学习结果的评价方法。相较于传统的纸笔测验，表现性评价更能给学生的学习状况提供有效反馈、支持，促进学生的学习。例如，在开展小组合作，梳理说理思路，选取一种方式进行应用的时候，如果只是单纯运用纸笔测验，则忽视了学生在讨论时的不同表现，包括谁的参与度比较高、谁的主导能力比较强，而表现性评价可以弥补这一点。其次，表现性评价有助于评估学生语文核心素养各方面的发展状况。在整个教学过程中，重新梳理分析文本，并在思维导图中进行整合，可以评估学生的语言和思维能力。要对论题中的背景，现实中的错误以及对象进行剖析，然后运用适当的说理思路进行创作，表现性评价有助于对学生整体素养的发展进行评估，对学生整个学习过程进行全方位、有效、准确的评价，这样也有助于学生了解自己的不足，进行反思和改正。

5 结语

文言文大单元教学以“大概念”为核心，对单元知识进行联结。围绕“大概念”设计的大单元教学实施路径，通过创设情境并提出驱动性问题，帮助学生从本质上了解知识，实现知识的结构化，并学会知识迁移运用，使学生实现高阶思维能力发展目标，进行深度学习，为学生核心素养的提升奠定了基础。

参考文献：

［1］ 刘徽，蔡潇，李燕，等.素养导向：大概念与大概念教学［J］.上海教育科研，2022（1）：5-11.

［2］ 王湛月.大单元教学目标设计的误区及改进建议［J］.中学语文，2022（22）：74-76，96.

［3］ 张彬彬.“整”之有理 “建”之有法：大单元教学的内容组织与结构形式［J］.语文教学通讯，2021（17）：43-46.

［4］ 田圆.在思辨性阅读的学习中学会分析生活的真实问题：“学习之道”单元教学设计［J］.中国教师，2021（8）：44-49.

［5］ 刘秀芳.基于“大概念”的文言文教学探索：以《富贵不能淫》《愚公移山》《周亚夫军细柳》为例［J］.语文建设，2022（11）：64-66.

［6］ 郑萍.大概念引领下的语文大单元教学实施路径：以八年级上册第三单元为例［J］.语文建设，2022（7）：26-29.

作者简介：唐悦（2000—），女，江苏泰州人，硕士在读，研究方向：学科语文。

基金项目：本论文为2021—2022年江苏省大学生创新创业训练计划项目“关于智能社会被遗忘的群体，当代社会的养老问题探究——基于南京市民营养老机构养老服务”成果，项目编号：202113990009Y