学前孤独症儿童融合教育影响因素的研究

石梦良 陈敏欣

［摘 要］ 当前，我国学前融合教育尚处于起步阶段，需要强有力的理论支撑及本土化探索。基于扎根理论的质性研究，遵循在经验资料的基础上建立最适合本土实务理论的原则，恰好符合此需求。幼儿园环境中影响双胞胎孤独症儿童融合成效的主要因素是教师支持与同伴支持，其中教师支持会同向影响同伴支持。因此，建议从以下几个方面提升学前孤独症儿童融合教育品质：首先，从职前培育、职后培训两个方面提升学前教育教师的融合教育素养；其次，在幼儿园发展适性的课程与教学活动；最后，地方政府多搭建资源共享平台，弥补现阶段幼儿园资源不足的问题。

［关键词］ 学前孤独症儿童；融合教育；扎根理论

［中图分类号］ G760

一、引言

学前融合教育的实施对特殊儿童和普通儿童均有正向意义，不但可以促进特殊儿童发展与同伴的互动与交流能力，还可以促进特殊儿童的身心发展与学习能力，如语言与社会能力的明显进步［1-3］；对于普通儿童，则能发展对问题行为的包容、乐于助人，尊重人的多樣性等态度［4］。孤独症儿童因为其社会沟通障碍、刻板行为或兴趣狭窄，很难适应普通学校环境。研究证实，早期干预可有效改善他们的社会沟通与交往能力［5］。国内学者也发现，在融合教育情境中，孤独症儿童沟通技能可以得到有效改善，能更好地遵守班级常规，减少问题行为［6］。但如果没有适当的计划和系统的指导，也会造成孤独症儿童难以从融合教育中受益。

从研究文献来看，对于学前阶段的融合教育，其成败因素大致分为三个层面，即态度倾向、专业支持、物质资源。从教师和家长对融合教育的态度倾向上来看，存在两极分化的现象。一部分幼儿教师与家长对学前融合教育态度倾向较积极，且怀有较大的信心；而另一部分幼儿教师与家长认为实施学前融合教育的可行性较低，对学前融合教育持保留态度，对未来融合教育的发展信心不足［7-8］。此外，有学者从“同伴关系的影响”这一角度出发，调查普通儿童对特殊儿童的接纳度，发现普通儿童在内心是不接纳特殊儿童的，但受教师语言、行为的影响，潜意识行动里还是会帮助他们［9］。因此，教师对特殊儿童的包容及接纳是融合教育成功的关键因素［10］，而不接纳的态度主要反映在误解、刻板印象、标签，对未知的恐惧、抵触，从而进一步孤立特殊儿童［11］。学前融合教育的专业支持则来自教师的专业理念、知识与能力。学前融合教师是否具有专业理念在于能否理解融合教育的意义，以及能否树立平等、接纳、尊重和合作的融合价值观。多数幼儿教师能认识和理解融合教育工作的重要性并对特殊幼儿采取相对接纳的态度，具备较高的特殊教育职业认同和情感认同［12］，不少教师在融合教育价值观的理解上仍然存在偏差。究其原因，是由于教师尚未了解融合教育的理念，才会出现教师从内心排斥特殊儿童的情况［13］。但目前，教师的融合教育专业知识储备情况不理想，尤其是孤独症儿童融合教育的开展不容乐观，其原因之一就是缺少幼儿教师的专业支持［14］。

在习近平新时代中国特色社会主义思想指引下，我国已将残疾人事业纳入国家经济社会发展总体规划，早期干预与支持也愈加受到重视。但我国现阶段在政策上缺乏针对特殊儿童教育内容、教育方式、安置方式、入园评估标准等方面具体可操作的标准；在实务上缺乏充足的师资、丰富的物质条件、健全的配套制度等诸多问题［1］。总体来说，尚未形成一个从理论走向实践的完整体系。结合本土实际生态，探索影响融合教育成败的关键因素，因地制宜地发展出适宜的学前融合教育方案则显得尤为重要。研究者在一所幼儿园见到两名同卵双胞胎孤独症儿童，因考虑教师负担问题，一进园被安置于不同的班级。经由一段时间的观察，发现这两个孩子身心特质十分相似，但在两个班级的学习和融合效果却相差甚远，这意味着可能存在某些外在因素造成了这种差异。于是，在接下来的一个学期，借由入班观察以及对教师、家长进行质性访谈，尝试性探索学前融合教育成效的影响因素，并由此思考可行的应对策略。

二、研究方法

（一）观察对象

观察对象来自广东的一所混龄幼儿园，该园有将近二十年的融合教育实践经验，绝大部分教师对特殊儿童持接纳、包容的态度。观察对象是一对重度双胞胎孤独症男孩，明明和轩轩（均为化名），5岁，就读于中班。因障碍程度较重，他们在中班读了两年，采取半日制的入园方式。兄弟俩都具有孤独症儿童典型的刻板行为和重复行为，如喜欢听钟表指针走动的声音，吃饭一定要酱油拌饭。语言发展上均严重落后，初期只会用发出尖叫的方式来表达自己的需求和情绪。在社交方面，都无法遵守游戏规则，无法理解他人的感受。经过两年的园内学习，明明在语言表达、听指令、喜欢上学、情绪正向等方面的表现均优于轩轩。

（二）访谈对象

个案的主要照顾者为母亲与外婆，外婆早期轮流陪读两个孩子，现在只陪读轩轩。本研究对个案的母亲、外婆和相关教师共11人进行了访谈。对主要照顾者的访谈内容包括：您为孩子选择这所幼儿园进行融合教育的原因是什么？班里教师为孩子提供了哪些方面的支持？班里的其他孩子对您家孩子态度怎么样？您孩子入园后至今有哪些方面的改变？ 对教师的访谈问题主要有：您对学前融合教育的态度是什么？您是否有了解过融合教育相关理论知识和正确的应对方法？您如何协助班里的特殊幼儿？您认为在普通幼儿园实施融合教育的意义是什么？

（三）研究方法

研究采用基于扎根理论的质性研究法，这是Glaser和Strauss在1967年提出的，该方法主张理论必须扎根于实地搜集和分析的资料之中，也就是经过系统化的资料搜集与分析，发掘、发展一个能忠实反映社会现象的理论。通过5个月的实地观察记录，观察记录身心同质的两个特殊儿童在外界大环境影响一致的前提下，在不同班级中参与班级活动的情形以及能力改善程度，然后访谈重要他人，综合研判两个同质孤独症儿童融合成效不一致的原因。通过概念的彼此间关系，最终形成一个解释性的理论框架。

（四）资料分析

根据Strauss发展出来的资料编码程序［15］，建立本研究的理论。该程序就是把搜集到的资料打散，加以概念化，再用新的方式将资料重组，包括“开放性编码”“主轴编码”和“选择性编码”三个阶段来确定原始资料的范畴及范畴之间的相关关系。

1．开放式编码结果

开放式编码是将资料分解、比较、概念化和类目化的过程。首先，将通过观察和访谈搜集到的所有资料予以概念化，然后再进行分类。经过对本次研究过程中访谈和观察的资料进行多次整理分析，最终抽象出11个范畴与64个概念。具体见表1。

2．主轴编码结果

主轴编码是要在开放性编码形成的若干概念中找出主要概念和次要概念，并建立主从关系。主轴编码的目的在于将在开放编码中被分割的资料再类聚起来，以对现象形成更精确且更复杂的解释。通过对开放性编码所抽取出来的范畴有机关联，逐步发展出3个主范畴，分别为幼儿教师、同伴关系、融合教育成效，具体见表2。

3．选择性编码

选择性编码又称为“整合及修正理论的过程”，即完善范畴之间的关系，并通过分析比较，发现一个“核心类属”，其功能可解释整个研究及反映出不同范畴间关系，并对其他概念起到提纲挈领的作用。通过对上述两个阶段的编码进行反复比较分析，确定了班级融合教育成效为研究的核心类属，并以此为基础，整理相关理念及其脉络，形成一个以班级融合教育品质为核心的范畴关系模型，如图1。

从上图可以看出，班级融合教育质量是核心范畴，教师支持与同伴支持是两个关键影响因素。其中，教师在不同的学前融合教育态度下，结合自身具备的学前融合教育专业知能对孤独症儿童提供支持；同时，通过教师态度、语言、行为等方面潜移默化影响班内其他普通儿童对孤独症儿童的接纳态度与行为，进一步间接影响班级融合教育质量。同班普通儿童，若是接纳孤独症儿童，则会主动靠近、帮助孤独症儿童；若是排斥，则会有恐惧、疏远、嘲笑戏弄等行为，这些均影响孤獨症儿童情绪体验、语言发展、社会互动及行为发展。

四、研究结果与讨论

（一）教师支持

融合教育发展到今天，已不再停留在讨论特殊儿童是该隔离还是该回归，而是要思考如何去改变现有普通教育的教师和环境，以适应每一个孩子的学习需要。融合教育的实施要调动多方面资源的投入，其中包括教师的专业知能与接纳态度。只有对孤独症儿童的复杂性有足够了解的情况下，教师才能自如地提供适宜的教学策略支持和班级管理，为孤独症儿童组织和传递积极的情感体验。将两个个案进行编码对比之后不难发现，接受过特殊教育相关培训、理解并接纳孤独症儿童、语言表达与教学策略适当的教师，与孩子能建立积极的关系，孩子表现出主动靠近的亲密行为，在融合环境中适应性更强，能力发展更好。虽然在访谈中，两个个案的教师都说对融合教育很支持，但是轩轩所在班级的教师在后续的观察中表现出态度与实际行动之间的不一致。如下述课堂观察记录。

在集体教学中，轩轩会时不时地控制不住自己，在课堂上发出怪叫，干扰到正常课堂教学。教师一开始耐心地提醒轩轩不要发出声音，遵守课堂纪律。但是轩轩还是没有控制住自己，如此下来反复几次，教师逐渐失去了耐心。于是教师强制把轩轩拉到身旁的一个椅子上坐下，命令轩轩：“你坐下不要动！”轩轩想要离开，教师又把他拉回椅子上，轩轩表现很生气。

轩轩个案中，教师本身不太接纳孤独症儿童，再加上专业素养不足，基本没有学习和了解融合教育，造成在教导过程中常常体验到挫败感，从而对孩子采取忽视、粗暴、冷漠的语言和行为，教学与方式也很少顾及孤独症儿童的学习特性。而明明班上的教师则是真心接纳孩子，并参加过融合教育相关培训，平常也会通过看文献和书籍查找教学策略，在课堂中运用了较多的适合孤独症儿童的方法和策略。如观察记录所述。

轩轩班的老师课堂中最常对轩轩说的话就是“你不要动，坐在这里”，需要动手操作的活动，老师会采用包办的方式，只要求轩轩不影响班级秩序，每次轩轩在画画、手工、换衣服、换鞋子、吃饭时，只需坐在凳子上等老师来。

明明班的老师要教孩子们做户外活动的准备，会将这些环节分成五个步骤。第一，从柜子里拿出书包；第二，把书包挂在椅子背上；第三，从书包里拿出上衣、裤子和一个装脏衣服的袋子；第四，拿出空水杯去接水；第五，排队。在上课之前，她给明明准备了一套视觉提示图卡，课堂中让其他小朋友示范给明明看，并让明明模仿。

（二）同伴支持

同伴之间的良好互动，可以给特殊儿童带来更多的学习机会和更好的学习表现。孤独症儿童通常表现出社交能力较弱，这对建立和维持同伴关系是一个挑战，同时也增加了他们在教室里被孤立的风险。同伴引导对孤独症儿童社交互动方面有很好的促进效果，但如果只是将他们安置在融合教室中而没有同伴的支持，就不可能增加他们的社交互动。

在观察两组个案时发现，教师对待孤独症儿童的不同态度与行为均会潜在地影响其他普通儿童，尤其是教师的语言。这与 David的研究结果一致［16］，他提出班级教师在促进普通儿童与特殊儿童之间积极互动关系中起着至关重要的作用，温暖鼓励的语言会促进普通儿童与特殊儿童进行交往，而冷漠粗暴的语言会让普通儿童产生排斥的态度和行为。如观察记录所述。

有其他儿童模仿轩轩行为，教师大声制止：“我和你们说过，他（轩轩）和你们不一样，他什么都不懂的，干嘛要学他，你们就不怕他打人？”

Diamond和Kensinger指出［17］，普通儿童对特殊儿童的理解程度在一定程度上影响他们的实际接纳度。本研究中明明个案班级的孩子因为接受过老师的正确宣导，因此，对孤独症的特征有正确认识。访谈个案妈妈时，这位妈妈提到：

班里有几个孩子平常会牵着明明的手，做游戏、上厕所、进行户外活动，遇到不认识的人，会主动介绍明明的情况，很认真地告诉别人明明需要帮助。

Okagaki等人也曾提出，普通儿童对特殊儿童一旦有了正确认识，在游戏与活动中就会有更多互动［18］。本研究证实了这一点，因为明明班级的孩子对孤独症有了正确了解，社会互动相较就高。而轩轩班级的孩子因缺乏了解，极少有与轩轩游戏或分享的行为，更多地表现出躲避、嘲笑。 如观察记录。

轩轩班里有几个小男孩从来都不会主动与轩轩玩，轩轩走到他们身边时，他们会做鬼脸，甚至还会恶意模仿轩轩发出怪叫，引起其他幼儿哈哈大笑。轩轩遇到小组游戏时会抗拒说“不要”，或者一直说“睡觉，睡觉”以逃避群体活动。

（三）班级融合质量

班级融合教育质量的最直接体现方式是特殊儿童在班级中的情感体验及其取得的进步。通过观察、家长访谈，可以明显看到两个孩子不同的融合成效：一个高度参与班级，与教师和同学互动多，语言发展较好，情绪正向；另一个则参与度低、与教师和同学缺少互动、语言发展缓慢、被动、情绪不稳。

妈妈：明明会听指令，参加一般的游戏与活动没问题，表达需求时发音清晰，每次我来接他的时候他都很开心，有时出门了还要跑回去站到老师旁边，拉他才走，对老师很依恋，早上上学都是高高兴兴的；轩轩不同，不喜欢来学校，课堂中怪叫的话，老师会让我来带他出去处理，孩子们也不喜欢和他玩，经常是一个人自言自语，大多数游戏也没有参加的，吃饭、换鞋子都是等老师来帮忙解决。

同质性非常高的孤独症双胞胎，入园两年后截然不同的融合成效，充分体现了教师在发展学前融合教育品质中的关键作用，虽然同伴支持在本研究中也呈现出其重要性，但该维度更多受到班级教师的态度、语言、行为、知能等方面的影响，这与学者以往的研究结果一致［19］，即良好的教师支持可以提升学生在融合环境中的地位，加强同伴互动。态度影响行为，儿童的态度不是自然形成的，受成人影响，一旦态度明确，行为就会与之相吻合。因此，从这个层面来看，要提升融合教育质量，需要着重提升教师的专业素养和特教态度。

五、结论与建议

研究发现有两大因素影响学前孤独症儿童融合教育的成效，分别是教师支持与同伴支持，而教师支持对同伴支持又起着同向促进作用。教师支持主要包括态度、融合知能、语言、行为、教学风格与方式。近几十年来，教育的主要变化是将特殊儿童从隔离的环境安置到主流学校环境中，这一过程即迈向融合的过程。融合教育的落实除了形式上的回归主流，更应该为孩子提供负责任的教育。所谓负责任的教育，就是能根据孩子身心发展特点提供物理、心理的无障碍环境，提供适切的个别化教育。

根据本研究结果，为提升学前孤独症儿童融合教育质量，提出可供参考的应对策略。

（一）从职前培养、职后培训两个方面来提升学前教育教师的融合教育素养

学龄前儿童的教育需求极具个性化，他们的心理运动、语言和个人发展方面差异性很大，尤其是特殊儿童，他们以不同的方式、不同的速度学习，要恰当回应他们的需求，对学前教育阶段的教师来说很有挑战。许多研究发现教师态度与融合教育成败存在直接关系，而本研究也证实了这一点。因此，幼儿园可以从提升教师的融合教育态度开始着手，在师范生培养阶段将融合教育课程作为通识课程开设，让准学前教育教师充分了解特殊儿童身心特质，掌握一定的教学技能和策略，让他们在理解的基础上发展面对特殊儿童的信心和能力。另外，幼儿园可以在工作后给予更具针对性的增能培训，也可以在幼儿园中专门开设融合教育学习小组，定期举行融合教育讲座、工作坊等，帮助教师更自如地解决融合教育实务现场的复杂状况，满足每一个孩子的个别化教育需求。

（二）以“以赛促教”的方式提升学前教育教师融合课堂的教学技能

融合教育不只是将特殊儿童安置在普通班级，而是要提供适性的教育。教师要以广泛且系统的课程设计为主，针对孤独症儿童的特殊需求，制订个别化教育计划，协助其语言表达、社会与交往的发展。内容要与日常生活相关，以儿童为中心，重视经验的统合。教师可以运用多元的教学方法与策略，如个别化辅导、小组教学、角落活动、大团体教学、户外教学等，并在课程安排上，尽量以全员参与为目标，通过共同参与来促进孤独症儿童的社会互动。这些融合课堂元素的落实，对学前教育教师是一个极大的挑战。“以赛促教”则是有效的方式，因为比赛是相互促进、相互学习的平台，通过比赛可以使教师的技能水平再上一个新台阶。

（三）正向引导，提升同伴支持

教师通过特殊教育宣导，引导普通儿童理解生命的多样性。大环境会影响小环境，融合观念需在社会普及，社会观念的改变不是马上有成效的，而是需要通过一批先驱去传播融合理念，从而转变社会固有的偏见。政府应充当传播专业理念的“领头羊”、倡導者，整合多方资源，通过媒体、宣讲会或者开放性讲座等形式把学前融合教育的理念带给社会大众，让社会对特殊儿童有更多的了解与接纳，让多样化与多元化世界观成为主导理念，深层次地帮助普通儿童从小理解并接纳生命的多样性，不会再用异样的眼光去看待与自己不同的个体。

树立榜样，引导普通儿童尊重差异并发展利他行为。首先，学前教育教师需以身示范，尊重每一位儿童的差异，肯定每一位儿童的闪光点，引导出儿童赏识他人的积极特质。其次，同伴支持在很多文献中被推荐为孤独症儿童融合教育的有效支持策略，教师要多发展激励措施，鼓励儿童恰当协助和帮助他人。

［参考文献］

［1］洪馨徽.幼儿园融合班中幼儿社会互动之探讨——一个学前融合班的观察［D］.新竹：新竹师范学院，2000：38.

［2］林姝吟.台湾幼儿园实施融合教育之实务探讨［J］.师范学院学报台湾教育评论月刊，2017（2）：63-67.

［3］王天苗.发展迟缓幼儿在融合教育环境里的学习［J］.特殊教育研究学刊，2002：1-23.

［4］郑丽月.情绪行为障碍儿童之同侪接纳与社会互动研究［J］.湛江师范学院学报，2014（2）：5-12.

［5］Odom SL，Buysse V，Soukakou E.Inclusion for Young Children With Disabilities：A Quarter Century of Research Perspectives［J］.Journal of Early Intervention.2011（4）：344-356.

［6］魏寿洪.自闭幼儿融合教育的个案研究［J］.中国听力语言康复科学杂志，2007（6）：50-52.

［7］郑易安.天津市幼儿园教师与家长融合教育观念调查研究［D］.天津：天津师范大学，2017：71.

［8］王振洲.特殊儿童家长对学前融合教育态度的研究概述［J］.大学教育，2012（6）：35-36.

［9］刘子琳.学前融合班级中普通幼儿对特殊需要幼儿同伴接纳态度的研究［D］.杭州：杭州师范大学，2015：45.

［10］Eynat G， Naomi S， Batya E Y. Inclusion of Children With Disabilities：Teachers Attitudes and Requirements for Environ-mental Accommodations［J］.International Journal of Special Education， 2010（2）： 89-99.

［11］Parasuram K.Variables That Affect Teachers Attitudes Towards Disability and Inclusive Education in Mumbai，India［J］.Disability & Society，2006（3）：231-242.

［12］李静.幼儿园教师融合教育素养与培训需求分析——以北京地区为例［J］.教师发展研究，2017（4）：62-68.

［13］亓娟.皖北地区幼儿教师融合教育素养的调查研究［D］.淮北：淮北师范大学，2017：53.

［14］李思明.昆明市幼儿教师对特殊幼儿融合教育问题的态度调查［D］.昆明：云南师范大学，2011：63.

［15］Strauss A L.Qualitative Analysis for Social Scientists［M］.Qualitative Analysis For Social Scientists， 1987：289.

［16］David R S， Kuyini A B. Social Inclusion：Teachers as Facilitators in Peer Acceptance of Students With Disabilities in Regular Classrooms in Tamil Nadu，India［J］.International Journal of Special Education，2012（2）：157-168.

［17］Diamond K E， Kensinger K R.Vignettes From “Sesame Street”：Preschoolers Ideas About Children With Down Syndrome and Physical Disability［J］.Early Education and Development，2002 （4）：409-422.

［18］Okagaki L， Diamond K E， Kontos S J，et al. Correlates of Young Childrens Interactions With Classmates With Disabilities［J］.Early Childhood Research Quarterly，1998（1）：67-86.

［19］Fuchs D， Fuchs L S， Mathes  P G， et al. Preliminary Evidence on the Social Standing of Students With Learning Disabilities in PALS and No-PALS Classrooms ［J］.Learning Disabilities Research & Practice， 2002（4）：205-215.

A Study on the Influencing Factors ofInclusive Education for Preschool Children With Autism

SHI Mengliang CHEN Minxin

（1.Department of Special Education， Lingnan Normal University Zhanjiang 524048;

2.Kindergarten Affiliated to Lingnan Normal University Zhanjiang 524048）

Abstract：Inclusive education is a contemporary educational trend in the world， it is also the important development task of two phases of Chinas special education promotion plans. At present， preschool inclusive education is still in its infancy， which needs strong theoretical support and localization exploration. The qualitative research based on grounded theory follows the principles of establishing the most suitable local practical theory on the basis of empirical data， which just meets this need. Teacher support and peer support are the main factors affecting the inclusion of twins with autism in the kindergarten environment， in which teacher support affects peer support in the same direction. Therefore， it is suggested to improve the quality of inclusive education for preschool children with autism from the following aspects： firstly， it should improve the inclusive education quality of preschool teachers from the aspects of pre-service cultivation and post-service training; secondly， it should develop appropriate curriculum or teaching activities in kindergartens; finally， local governments should build more resource-sharing platforms to make up for the shortage of kindergarten resources at the present stage.

Key words：preschool children with autism， inclusive education， qualitative research（特約编校 慕雯雯）