有效任务优化单元整体教学

程静，湖北省特级教师，湖北名师工作室主持人，长期致力于语文阅读教学研究，先后主持“落实‘语文要素’的小学语文阅读教学实践研究”“经典诵读与师生语文素养提升研究”“构建小学高年级‘群读类学’阅读课程新体系”等部级、省级课题，相关研究成果在国家级资源平台和各级研讨会上做交流、推广。近两年，工作室聚焦“单元整体教学”，着力研究任务驱动下的学生自主建构与运用语言的有效策略，以期促进学生主动学习、深度学习，发展学生的语文核心素养。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出“学习任务群”概念，其实质是通过课程内容设计撬动教学方式变革。语文学习任务的核心设计理念是“做中学”，即关联学习内容、学生生活和语文实践，使学生在语文实践活动中获取、理解和运用知识，解决真实的生活问题，实现语文核心素养的提升。在语文单元整体教学中，怎样设计有效的学习任务呢？

一、高度统整，突出综合性

语文课程标准指出，教师要考虑教材内容和学生情况，设计不同类型的学习任务，并依托学习任务，统整学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，安排连贯的综合性的语文实践活动。基于此，教师设计单元学习任务时要立足学科核心素养研读教材，依据单元目标发掘人文主题与语文要素的联系，寻找教材内容与学生学习需求的联系，打通阅读、习作、口语交际等板块，将教学与真实的生活情境链接，设计贯穿单元学习的核心任务。

统编版语文五年级上册第六单元的人文主题是“舐犊之情”，语文要素是“注意体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”，“用恰当的语言表达自己的看法和感受”。教师可以设计“给父母写一封信，表达感恩之情”的单元核心任务。要想更好地表达感恩之情，学生首先要深入阅读三篇课文，感受舐犊之情的不同表现，从中汲取更多的表达方法；接着结合自己的生活，收集家长关怀自己的具体事例，据此写成文章；然后在“父母之爱”口语交际课上交流学习成果；最后以书信“我想对您说”表达对父母的感恩。这样的核心任务将单元阅读、习作、口语交际等课程内容统整起来，使语文学习与学生生活深度融合，有利于学生的语言、知识、技能和思想情感等的综合发展。

二、角色带入，凸显真实性

角色扮演的學习体验可以满足学生内在的情感需求。教师设计学习任务时很重要的一点是为学生设计一个合适的角色。学生转换角色、进入情境时，会生成强烈的责任感，全身心迎接角色挑战，全方位体验角色任务，迸发出学习的主动性和创造性。

角色可以分为三种。一是现实生活中的角色，如：“给父母写一封信”任务中，学生的角色是父母的孩子；“编一个童话故事，讲给低年级的学生听”任务中，学生的角色是高年级的学生。二是潜在的真实角色，意思是虽然角色经历的是别人的事，但自己极有可能也会遇到，可以产生真实的换位体验。如“王奶奶不识字，无法看懂药品说明书。假如你是王奶奶的邻居，请你从说明书中提取必要信息，简要地讲给王奶奶听”任务中，“王奶奶的邻居”就是潜在的真实角色。另外，“小导游”“代言人”等也属于潜在的真实角色。三是虚拟的角色，即通过特定故事情境给学生真实情感体验的角色。如“西门豹调查民情后，要给魏王写一份不超过50个字的奏折。假如你是西门豹，该怎么写”任务中，“西门豹”是一个虚拟的角色，但是学生一旦进入这个角色，就会直面角色需要解决的问题，从而使学习任务更真实，更有意义。

三、语言实践，遵循学科性

学习任务设计既要关注学生的兴趣和需求，又要直指语文学习目标。教师不能因为迁就学生兴趣而设计与语文学习关系不大的任务。比如，在六年级上册语文教材第七单元教学中设计“分享艺术之美”学习任务，让学生收集大量视频、图片来表现琴声之优美、画技之高超、戏剧之精彩，就不是用“借助语言文字展开想象，体会艺术之美”这一语文的方式进行实践活动。

学习任务设计需遵循语文学科的特质，做语文的事，用语文的方式做事，体现运用语文解决典型问题的过程和方法。学生在解决问题的过程中回归“阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究”三种典型的语文实践活动，才能从根本上保证任务设计的有效性。

三年级上册语文教材第五单元的主题为“留心观察”，内容侧重于“实用性阅读与交流”学习任务群，语文要素是“体会作者是怎样留心观察周围事物的”和“仔细观察，把观察所得写下来”。根据文本内容和学生实际，教师可设计“争当观察之星”核心任务，以及“跟着作家学观察”“带上放大镜去观察”“留下观察印记”“评选观察之星”子任务，让学生在阅读与鉴赏中感受留心观察之妙，在观察、记录与交流中学习留心观察周围事物的方法，在“初试身手”和对比阅读例文中学习把观察所得写清楚，最后在分享与交流中展示观察所得，梳理学习收获。这样设计，学生就能在任务驱动的一系列语文实践活动中形成语文核心素养。

四、联结进阶，富有挑战性

学习任务要富有挑战性，引导学生面对复杂情境展开深度学习。任务的挑战性过小或过大都会削弱学生的学习动力。单元核心任务往往指向最终要呈现的学习成果，它的落实需要有难度递增、支持性渐弱的子任务做支撑。围绕核心任务设计逻辑关联紧密的阶梯式系列子任务，才能持续推动学生深度学习。

五年级下册语文教材第二单元的主题是“阅读古典名著”，语文要素是“初步学习阅读古典名著的方法”“学习写读后感”。教师整合单元内容，链接整本书阅读，结合“世界读书日”背景，设计“推介一本中国古典名著”核心任务，引导学生参与“学读名著”“品评人物”“讲演故事”“评论名著”四个环环相扣的子任务，让学生学会猜读、抓住关键语句品析人物形象、讲述关键情节以及写读后感。这样的任务使学生的学习从浅表认知走向了深度理解。

每个子任务的完成也需要设计相应的进阶活动。如三年级上册语文教材第六单元，教师设计的核心任务是“跟着书本去旅行，壮美山河我来赞”，与课文《海滨小城》链接的子任务是“逛小城，制作旅行手册”，子任务对应四个进阶活动：①发现特有景物；②标注特色景点；③寻赏最美景点；④借助关键句推荐最美景点。进阶活动引导学生不断深入阅读，实现语言的创造性运用。

五、多元评价，体现发展性

多元的任务评价有助于发挥评价的导向作用和激励功能，使不同的学生在原有的基础上都获得发展。

一是评价内容多元，即结合终结性成果作品和过程性行为表现进行评价。教师在设想任务成果时，先要多方面预测学生的语言作品可能呈现的样态或解决问题的不同成效，再设计相应的评价标准，还要关注任务完成过程中学生的思想态度、合作交往、思维品质等表现。为了让学生循序渐进地学习，教师要分步、分层设置阶梯式评价。如针对《蜜蜂》一课的成果评价——评选法布尔的最佳助手，教师结合“讲述实验过程”活动，设计了三个评价指标：将实验过程讲清楚；讲述语言准确、流畅；声音洪亮，神态自信。二是评价主体多元，即将学生自评、同学互评、教师评价等相结合，促使学生更好地自我反思、彼此交流，碰撞思维。三是评价方式多元，教师要用综合的学习行为评价代替单一的纸笔评价，发挥评价的激励功能、引导功能和教育功能。

（作者单位：咸宁市嘉鱼县实验小学）