艺术高职院校“点·线·面·体”语文跨学科教学模式探析

周恬逸

摘  要： 艺术高职院校语文跨学科教学模式构建是针对艺术高职院校语文教学现状及特点的创新探索，与语文学科特点、语文新课标要求、艺术专业人才培养目标高度契合，同时适应了职业教育类型化的新需求，在结合现实职业情境、融入职业道德精神、提高分析解决问题的综合能力等方面可谓靶向精准、内涵丰富、效果可期。探索与实践艺术高职院校“点·线·面·体”语文跨学科教学模式，围绕教学目标、教学设计、教学资源、教学过程、学业评价等跨学科教学要素，探析其具体实施路径。

关键词： 艺术高职院校； 语文跨学科教学模式； 实施路径

中图分类号： G712          文献标志码： Ａ          文章编号： １６７１－２１５３（２０23）０4-0078-06

社会发展日新月异，为适应个人终身发展和社会发展需求，各国对教育人才的要求呈现出学科能力和跨学科素养并重的趋势，开展跨学科教育已成为不少国家培养人才的战略目标之一。

《中国学生发展核心素养》（2016年9月发布）中指出，中国学生发展核心素养以“全面发展的人”为核心[1]，大到文化基础、自主发展、社会参与这三个方面，小到人文积淀、审美情趣、勇于探究、社会责任、问题解决、技术运用等诸多要点的实现，跨学科教育理论均能指引实践。

对中国学生而言，近年来语文的运用场景从传统纸张、人际交往、生活工作延伸至互联网、手机等媒体，呈现出多元性、复杂性、实践性等特点。学生的语文学习期待早已从课堂课本、语文学科的“小语文”，延伸至其他学科、社会生活、问题解决场景、指向终身学习的“大语文”。

跨学科教育理论经过长期的发展探索已日臻成熟，并进行了丰富的跨学科课程改革实践。近年来语文跨学科教学已成为语文课程教学改革的热点之一，艺术高职院校“点·线·面·体”语文跨学科教学模式构建正是在此背景下的探索与实践。

一、艺术高职院校语文跨学科教学的理论及现实依据

（一）跨学科教育理论概述

“跨学科”（interdisciplinary），1926年由美国哥伦比亚大学心理学家伍德沃斯首先使用，20世纪80年代这一概念传入中国并缓慢发展，至今进入教育科研领域已有四十余年。学界对跨学科研究的概念界定不一，Repko提出过一个整合性定义：“跨学科研究是一项回答、解决或提出某个问题的过程，该问题涉及面和复杂度都超过了某个单一学科所能处理的范围，跨学科研究借鉴各学科的视角，整合其见解，旨在形成更加综合的理解，拓展我们的认知。”[2]跨学科研究涉及学科间的信息转移和集成解决，在异质性、复合性的研究中凸显知识交叉、合作共享、能力整合的作用。

“跨学科”与教学相关联，杜惠洁、舒尔茨指出，“跨学科教学是指以一个学科为中心，在这个学科中选择一个中心题目，围绕这个中心题目，运用不同学科的知识，展开对所指向的共同题目进行加工和设计教学。”[3]以多元智能理论、迁移理论和建构主义理论为依托，跨学科教学突破传统教学的学科边界，不同学科领域的研究范围、概念知识、思维方法、表达方式、评价标准在此交叉融合、流动扩展、融汇贯通。20世纪60年代开始，以美国、德国、芬兰为代表的一些国家逐步开展了跨学科教学的改革实践，如美国的“跨学科读写教学”、芬兰的“现象教学”，交叉科学、STEAM教育、PLTW教学、创客教育也逐渐被引入我国。跨学科教学弥补了传统分科教学知识结构单一、设计形式僵化、运用场景缺失等短板，契合了国家培养创新型高素质人才的发展需求，在国内外教育领域基本达成共识。

近年来跨学科教学逐渐进入语文教育的视野。《普通高中语文课程标准》（2017年版）中指出“注意在生活和跨学科的学习中学语文、用语文”，《义务教育语文课程标准》（2022年版）中有“设立跨学科主题学习活动，加强学科间相互关联，带动课程综合化实施，强化实践性要求”的表述，更是將“跨学科学习”作为拓展型学习任务群之一。语文教学中融入跨学科教育理论、跨学科知识和技能，成为语文课程教学改革的热点之一。

（二）艺术高职院校语文教学的现状及特点

艺术高职院校的艺术专业涵盖艺术设计（视觉传达、环境艺术、服装与服饰设计）、影视动画、播音与主持、表演艺术（声乐、器乐、舞蹈）等，与艺术类产业的发展需求相连，以培养掌握本专业知识和技术技能的高素质人才为培养目标。在艺术高职院校，语文是艺术类各专业学生必修的公共基础课程，课程任务是在义务教育的基础上提升学生语文核心素养，为学生掌握专业知识及技能、成为全面发展的高素质劳动者和技术技能人才奠定基础。

现阶段艺术高职院校的语文教学呈现出以下特点。一是语文和艺术融合性运用的场景丰富多元。艺术高职院校文艺气息浓郁，学风创新自由，美育是其教育重点与特色，与语文相关的活动比赛、讲座沙龙、传统文化体验、“美文化工作室”等校园文化资源丰富，语文实践场景多元，为学生增强语文学习动机、提升文化素养提供了浸润式的环境支持。二是语文课标、教材、教学理念等正处于新旧过渡更迭时期。随着2020年版新课标的颁布及实施，新老教材也处于替换过渡的状态。区别于老教材课程内容编排中的“学习单元”，新教材的基础模块、职业模块、拓展模块均由“学习专题”构成。新课标指出语文学科核心素养主要包括语言理解与运用、思维发展与提升、审美发现与鉴赏、文化传承与参与四个方面，现已被作为教学目标制定的依据，知识、能力、情感态度目标被逐步替代。教师们从“项目化学习”“学习任务群”“STEAM教育”等概念中汲取营养，积极进行教学理念的革新及实践。三是进行了“文化+专业”融合教学的探索改革。艺术学科本身具有介于科学与人文之间的“居间性”，学科边界不明确。无论在理论还是实践上，艺术都与语文有着千丝万缕的关联，如言语输入输出、视觉意象建构、文艺审美鉴赏、人文精神培养等。为此语文课程进行了“文化+专业”融合教学的探索改革，并以学生的“文化+专业”融合表现作为优化学科考试方式的重要一环，如设计类专业的语文考试涉及文学作品插画、古诗词诗画结合、文化海报设计等，表演类专业的语文考试涉及影视文学配音、专题演讲、课本剧改编创演等。

然而不可忽视的是，艺术高职院校语文学习资源零碎分散且缺乏有效规划统筹，语文与艺术的教学融合仍处于低程度融合的初级水平，语文课程如何响应国家职业教育高质量发展的要求仍在进一步探索中。以上呈现出的问题及发展需求，呼唤着更高水平语文教学模式的设计及实施。

（三）艺术高职院校语文跨学科教学的目的及意义

语文学科兼具工具性与人文性的统一，在课程目标上与其他学科存在交叉重合的部分，在学习内容上涉及历史、地理、思想政治、艺术、科学等多学科知识，在应用场景上是沟通、思辨、创造的基础，因此语文学科的综合性、实践性极强，跨学科教学的可能性丰富、延展性广阔。语文核心素养是横贯知识、技能、情感态度的多维能力，本身具有跨学科属性，它的四个方面的能力需要通过协同融通的跨学科教育得到提升。

2019年，国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》中明确“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”。类型教育是依据教育目标、教育内容、教育方法等不同而形成的不同类型的教育体系。在此新视角下，职业教育与普通教育不应分层次高低，而应按类型划分。教育部职业技术教育中心研究所姜大源将职业教育作为类型教育的特征归纳为三点：从一元结构走向跨界的双元结构的办学格局、从单一需求走向整合的双重需求的社会价值、从单维思维走向辩证的多维思维的逻辑工具[4]。职业教育作为一种类型教育，其内涵特点聚焦于企业与学校的跨界、学业与职业的融通、个性与应用的重构三个关键点，由此对应的发展需求呼之欲出，即产业需求与教育规律的并行、学科知识与职业技能的融合、专业能力与文化素养的并重。语文新课标进一步提出了切合职教特色的要求：“在深化产教融合、校企合作的背景下，教师要创设与行业企业相近的教学情境，探索中等职业学校语文教育与专业实践相融合的教学新模式”，即语文教学要注重教学内容与社会生活、职业生活的联系，注重有机融入职业道德、职业精神教育，注重与专业课程相互配合。

艺术高职院校语文跨学科教学的实践价值，从教师主体向学生主体的转向得以凸显。普通教育更关注学科知识储备，以助力升学目标，而职业教育中语文跨学科教学兼顾学生专业能力与文化素养的双提升，学生学习从单一学科知识的掌握转向语文核心素养的提升，学生需要整合各学科知识，综合分析并迁移运用，解决生活、职场上的复杂问题，使学习的深度、高度、广度均得到拓展。跨学科教学使教师教学从关注语文学科内容转向关注跨学科综合素养，教学设计中更多关注教学目标的融合性、教学内容的项目性、教学评价的综合性，聚焦提升学生的综合性、批判性、创新性思维能力，结合学生多元发展需求，引领教师在职业教育课堂内外的教学改革。

从理论意义到实践价值，艺术高职院校语文跨学科教学与语文学科特点、语文新课标要求、艺术学科特点、艺术专业人才培养目标高度契合，更是与作为类型教育的职业教育的三个改革关键点高度契合，可谓是对职业教育发展需求的创新探索，在结合现实职业情境、融入职业道德精神、提高学生分析解决问题的综合能力、与专业课程协同育人等方面可谓靶向精准、方法得当、内涵丰富、效果可期。

二、“点·线·面·体”——艺术高职院校语文跨学科教学的实施路径

“人文艺术类跨学科教育研究侧重理论、观念和价值的传播，而嵌入课程中的方法分析则相对较少。加之，由于教育理论层面的研究与跨学科教学案例研究处于割裂状态，跨学科研究，迄今为止，仍未能建立自上而下的、方法论与课程相结合的框架体系。”[5]艺术高职院校“点·线·面·体”语文跨学科教学模式（见图1）是对此问题的有益探索。其中“点”指以语文课堂中的探究问题情境为教学核心点，“线”指以“N+X”任务板块链为基础构建学习逻辑线，“面”指以跨媒介多元文本阅读提升核心素养面，“体”指以项目化学习、艺术创新表达、校园文化共铸语文学习共同体。

（一）構建“点·线·面·体”一体耦合的教学目标

艺术高职院校“点·线·面·体”语文跨学科教学以提升学生语文核心素养、培养文艺专业技能、坚定文化自信、涵养职业精神为主要目标，围绕语文课程目标及艺术专业人才培养目标，科学制定以模块、主题、项目为单位的教学目标，逻辑相洽，衔接递进。

为构建“点·线·面·体”一体耦合的教学目标，语文跨学科教学的课程整合乃重中之重。“整合是运用抽象思维、整体思维、辩证思维和创意思维，把两门或多门学科的思想、资料、信息、方法和理论加以综合、联结或融合的过程。”[6]语文跨学科教学中，语文学科和其他学科的关系以“三十辐共一毂”作比。“毂”乃车轮运转的核心，应扎根语文学科的教学领域本位，夯实做深，而其他学科如同“辐条”向外延展，或交互，或碰撞，或补充，以新的视角、理论、方法、表达路径拓宽拔高，但终究要汇聚于、服务于车毂。跨学科课程整合如同“辐”和“毂”共同作用的过程，语文和其他学科以学生个人生活、社会生活、职业生活中真实的现象及问题为探究聚焦点，将其深度综合为更深刻的学习议题和更广阔的学习视角。

从芬兰的“现象教育”、美国的“跨学科读写教学活动”和我国近年热点“学习任务群”“项目式学习（PBL）”中可看到，整体性、真实性、情境性、建构性、实践性，是语文跨学科课程整合和教学目标制定需要关注的要点。面向艺术高职院校艺术专业的语文课程，其跨学科教学的课程整合维度、教学整合要素、融汇点举隅如表1所示。

（二）创设以问题情境和“N+X”任务板块链为核心的教学设计

实际教学中，问题情境创设要注意与学生学习的三契合。一是契合核心素养、职业发展，强化自主建构，兼顾理论实践。在跨学科视域的引领下设计有利于提升素养、具有渗透能力、有合作价值的真实问题情境，同时兼顾理论知识、实践技能的动态习得与双向运用，力避“皮肉分离”。二是契合认知流程、心理规律，整合优质逻辑，重视劣构问题。教师需考虑与学生在知识储备、认知水平、思维能力等方面的异构性，遵循学生的思维、逻辑及心理发展规律，去除权威和预设，引导学生多关注劣构问题，即戴维·H·乔纳森指出的无法预测的、有少量确定性条件、多种解决途径的问题。三是契合学习生活、校园文化，激发学生探究欲望，营造语文学习共同体。问题情境的设置以契合学生成长困惑、引发情感共鸣、激发探究欲望为佳，难度应适中，切合“最近发展区”，否则曲高和寡，难成互动。

依据语文新课标的课程内容，问题情境创设可从以下角度通盘考虑：“语感与语言习得”专题中口头语与书面语的表达运用，“中外文学作品选读”专题中艺术形象的对比与鉴赏，“实用性阅读与交流”专题中贴合艺术专业的言语实践，“古代诗文选读”专题中中华优秀文化的艺术化呈现，“中国革命传统作品选读”专题中爱国精神的体认与传承，“社会主义先进文化作品选读”专题中当代艺术文化生活的参与，“整本书阅读与研讨”专题中阅读方法及成果的交流共享，“跨媒介阅读与交流”专题中信息的接收、处理及应用，“劳模精神、工匠精神作品研读”专题中的情感体验与人生教益，“职场应用写作与交流”专题中典型案例的研习及实践，“思辨性阅读与表达”专题中对社会现象的分析及思辨。此外，可结合艺术学科，突破原模块和专题的限制，深层次进行跨学科整合。

在问题情境创设的基础上，教师需要精心引导学生以任务板块链为基础构建学习逻辑线。以“N+X”的形式设计任务板块，“N”是指教学设计中最值得深挖的学习内容、重点难点，数量根据教学实际需要确定；“X”则是指学生从自身的学习兴趣、待解决的困惑等角度出发自主构建的任务板块。“N+X”任务板块灵活连接形成任务链条，通往问题情境的终点。

（三）升级以多元文本阅读和活页式教材为重点的教学资源

语文跨学科教学中，学生的学习资源由课本向生活大范围拓展，突出表现在语文学习的信息总量增加、内容跨学科、载体多样化。教师需要以多元文本阅读和活页式教材为重点，进行教学资源的升级与重构。

阅读是其他学科的重要基础之一。OECD（经济合作与发展组织）结合了PISA（国际学生评估项目）等国际测试项目的研究结果指出，“相比受教育的时长，阅读素养水平能更可靠地预测学生成年后的收入水平和社会地位”[7]。无论是何专业，多元复杂文本的阅读运用能力对学生的未来发展都至关重要。芬兰、美国等国家将多元读写能力培养作为教学改革和跨学科教学的核心要素。

结合新伦敦小组定义的“多元读写能力”，多元文本要涵盖以下几个维度。一是符号系统的多元，如静态文本、动态文本、视觉文本、听觉文本、连续性文本、非连续性文本（图表、说明书、地图、广告、漫画、研究数据等）；二是知识结构的多元，如历史、地理、思政、艺术等学科关键知识；三是信息载体的多元，如纸质资源、数字化资源、生活资源、地方特色资源；四是读写素养的多元，如听说读写、文图转换、跨媒介阅读等。教师整合发布多元文本阅读任务，学生线上线下结合进行阅读，在新旧知识的交融更替中完成自我建构，在信息获取、知识整合、思辨论证、创新写作等方面综合提升读写能力，为提升语文核心素养奠定扎实基础。

同时教师要指导学生巧妙用好活页装订的新型学习资源组织形式——活页式教材，教材内容、多元文本、生活资源、作业笔记、回顾反思，都可纳入其中，便于整合资源、灵活积累、新旧替换、指导实践。

（四）共铸贯穿语文跨学科学习过程的师生学习共同体

以项目化学习小组为主要合作形式，师生共铸语文学习共同体，贯穿“点·线·面·体”语文跨学科教学全过程。

教师综合考量教材内容、教学目标等，整合发布围绕教材内容的多元文本读写任务，学生进行线上线下结合的跨学科跨媒介阅读，以要点笔记、思维导图、思考随想等读写形式，制作完善自己的活页式教材，并以线上投票、留言交流等形式表达自己关注的学习主题及问题疑惑，教师根据学生实际需求及时调整教学，学生同伴间也在交流分享中拓展视角、重构知识。

课堂中，教师设置问题情境及“N+X”任务板块，其中“X”部分由学生合作小组讨论确定，连接形成任务板块的完整逻辑线，即师生合作构建学习项目。学生以合作小组为学习单位，模拟职场情境，承担组织者、表达者、辩驳者、协调者、记录者、汇报者等不同角色。针对问题情境，小组通过组织规划、口语表达、辩论探讨、书面整理的探究过程，填充任务板块，完成任务链条，形成发现问题、分析问题、解决问题的完整项目汇报。教师作为教学目标引领者、观察者、答疑者、点拨者、总结者参与全程。“艺术创新表达”这一环节从STEAM教育中的“A”获得启发，在通往问题情境终点的过程中，教师引导学生以“自然诗画主题式”“音诗画舞融媒介式”“庭院+景观项目式”“地域文化承接展演式”等项目形式，形成具有艺术创新性的学习成果并汇报展示。结合艺术类各专业的不同特点，教师在语文教学时可以对教学目标、教学过程做一些针对性的调整，尤其要注意学习项目类型的适配性。例如某次课程整合中选择艺术专业理论和技能为教学整合要素，那么艺术设计类专业的项目化学习可以重在探究、鉴赏、搜集、设计和展示，成果形式偏重于策划书、设计图纸、绘画、非遗手作、公众号制作等；艺术表演类专业的项目化学习则重在鉴赏、写作、活动体验、文化传承及创新，成果形式可涉及剧本写作、故事创编、音视频创作、摄影、辩论赛、展演等。

围绕校园文化活动，如语文读写类的每日晨读、整本书阅读、校本教材读写、微写作、口语交际，职业素养类的职业规划、求职面试、公益活动、沙龙讲座、演讲辩论，班级文化类的公众号运营、板报宣传、班会组织、活动主持、视频制作等，语文跨学科教育可以渗透到学习生活的方方面面。

（五）语文跨学科教学的学业评价与实践反思

学生的语文学业水平评价，应立足导向性、整体性、发展性原则，涉及学生自我、同伴、教师、企业多元评价主体，横贯课堂教学、合作研讨、线上学习、艺术实践的全过程，覆盖语文核心素养的四个方面，包含形成性评价、诊断性评价、终结性评价，以达到以评促教、促学的目的。

语文的纸笔测试依据学生年级及教学实际，以新课标中语文课程学业质量的两个水平要求為命题依据，同时结合艺术高职院校专业特色，加入部分旨在考查学生跨学科学习能力、解决实际问题能力的题目，着重考查学生语文学习的基础力、融通力、创造力。学生合作学习过程中，要注意小组学习材料的归类保存，如学习计划表、组员讨论稿、项目策划书等，也可运用信息技术记录学习成长历程，这有利于自评、组评、师评的实施及开展学年反思总结。学生在一个学习周期内需要不断增减、完善自己的活页式教材，将其作为个人的语文学习档案，其中的自学笔记、课堂笔记、小组合作成果、个人反思等，在评价中具有重大参考价值。此外，问卷调查、语文实践活动、语文运用能力竞赛、互联网大数据等均可引入学业评价。

从教学模式的构想到落实，发现理论与实践的差距是不断提升改善教学的良机。语文是跨学科教学的基础、本位、核心，夯实语文知识结构也是学生进行迁移学习的基础，不可偏移目标、强行“嫁接”。语文跨学科教学是一种选择，而非唯一必然，其成功与否涉及的因素较多，应正视其局限，弥补缺陷。跨学科教学是为教学而非科研，学生的学习能力、师生的互动合作，是教学中需斟酌考量的重点。

此外，“点·线·面·体”语文跨学科教学要注意处理好以下几个方面的关系。一是教学内容学理性和悦纳性之间的关系，两者兼备平衡是较理想的状态；二是团队合作与个体探索的关系，开放包容的学习氛围更利于两者的共同推进；三是课程资源和技术特长的关系，对个人资源、学校资源、社会资源等进行评估必不可少；四是成果展示与内在生长的关系，追求学习成果外在的完美呈现和追求内在语文核心素养的提升要协调统一，力避空洞化、形式化的教学。

三、小结与展望

艺术高职院校“点·线·面·体”语文跨学科教学模式，在教学目标、教学设计、教学资源、教学过程、学业评价等方面均对传统语文教学提出了新的要求与挑战，也对语文教师及其教研团队的职业水平和专业成长提出了更高要求。具有开阔的跨学科视野、丰富的多学科知识储备，长期参与专业培训、专题研讨、教学改革，积极积累跨学科教学的直接经验和间接经验，在实践中不断磨砺跨学科教学水平——这样的教师更能胜任语文跨学科教学的实施工作。此外，产教融合、校企合作，行业企业参与并共同推动语文教学改革也是职业教育未来发展的必然趋势，此教学模式可待进一步拓展完善。

参考文献：

[1] 核心素养研究课题组. 中国学生发展核心素养[J]. 中国教育学刊，2016（10）：1-3.

[2] 章成志，吴小兰. 跨学科研究综述[J]. 情报学报，2017（5）：523-535.

[3] 杜惠洁，舒尔茨. 德国跨学科教学理念与教学设计分析[J]. 全球教育展望，2005（8）：28-32.

[4] 姜大源. 跨界、整合和重构：职业教育作为类型教育的三大特征：学习《国家职业教育改革实施方案》的体会[J]. 中国职业技术教育，2019（7）：9-12.

[5] 饶丹，沈晓敏.指向人文底蕴素养的跨学科课程研究：以融合美术、语文、德育为例[J]. 课程·教材·教法，2020（2）：106-112.

[6] 周计武.新文科的使命与艺术学理论的跨学科定位[J].民族艺术研究，2021（1）：126-133.

[7] OECD. The High Cost of Low Educational Performance：The Long-Run Economic Impact of Improving PISA Outcomes[J]. Oecd Publishing，2010（1）：55.

Exploration of Chinese Interdisciplinary Teaching Mode of “Point-Line-Level-Style” in Art Vocational Colleges

ZHOU Tianyi

（Changzhou Art Branch， Jiangsu Union Technical Institute， Changzhou 213000， China）

Ａｂｓｔｒａｃｔ： As an innovative exploration of the current situation and characteristics of Chinese teaching in art vocational colleges， the Chinese interdisciplinary teaching mode is highly compatible with the characteristics of Chinese subject， the requirements of the New Chinese Curriculum Criteria， and the training objectives of art professional personalities. At the same time， this mode adapts to the new requirement of vocational education typology， shows precise targeting， rich connotation and effectual expectation in combining realistic professional situations， incorporating the spirit of professional ethics and improving the comprehensive ability of analysis and problem solving. The Chinese interdisciplinary teaching mode of “point-line-level-style” in art vocational colleges analyzes its specific implementation path based on teaching objectives， teaching design， teaching resources， teaching process， academic evaluation and other interdisciplinary teaching elements.

Ｋｅｙｗｏｒｄｓ： art vocational colleges； Chinese interdisciplinary teaching mode； implementation path

（責任编辑：姜聪瑞）