基于新课标的中小学音乐教师核心素养建构及提升策略

邓子健 孔凡琴

摘      要 《义务教育艺术课程标准（2022年版）》对中小学音乐教师的核心素养提出了迫切诉求。基于艺术新课标构建的中小学音乐教师核心素养由师德素养、功能素养、学科素养、跨学科素养和合作与自我发展素养等构成。审视现状发现，中小学音乐教师核心素养存在的问题主要在于：教育知识积累不足，功能素养难以满足教学需要；音乐知识储备的“量”与“质”不均衡，学科素养总体水平不高；知识整合能力欠缺，跨学科教学素养急待提升。中小学音乐教师可通过重视阅读、做好教学反思、开展教育教学研究和强化知识整合等策略提升自己的核心素养。

关 键 词 艺术课程标准  中小学音乐教师  核心素养

引用格式 邓子健，孔凡琴.基于新课标的中小学音乐教师核心素养建构及提升策略[J].教学与管理，2023（18）：53-57.

为进一步落实“立德树人”根本任务，培养“有理想、有本领、有担当”的时代新人，2022年4月，教育部颁布了新修订的义务教育课程方案和课程标准（包括艺术等16个学科）。《义务教育艺术课程标准（2022年版）》（以下简称艺术新课标）将艺术教育的培养目标聚焦为培养学生的审美感知、艺术表现、创意实践和文化理解等核心素养。而培养学生核心素养的重要条件之一是拥有一支高素质、专业化的音乐师资队伍。那么，在实施艺术新课标的背景下，中小学音乐教师究竟应该具备什么样的核心素养？中小学音乐教师的核心素养现状究竟如何？如何提升中小学音乐教师的核心素养？探明这些问题对于落实艺术新课标、促进音乐教师专业发展具有重要意义。

一、艺术新课标的核心变化

《义务教育课程方案（2022版）》对义务教育学校的课程结构进行了调整，在“德育为先、提升智育水平、加强体育美育、落实劳动教育和重视母语教学”指导思想下，义务教育艺术课程的地位有所提高，其占义务教育9年总课时（9522课时）的比例达9%～11%[1]，这超过了外语、历史、地理等学科。

艺术新课标发生了诸多变化，相较于2011年版的课标，这些变化主要体现在：其一，音乐学科价值转向“素养导向”。与之前追求双基的旨趣不同，艺术新课标指出，义务教育艺术课程（包括音乐、美术、舞蹈、戏剧和影视）是对学生进行审美教育、情操教育、心灵教育，培养想象力和创新思维等的重要课程。新课标对音乐教育的多种育人功能的肯定使音乐教育的学科性质发生了新变化，其蕴含审美性、情感性、实践性、创造性和人文性等特点。其二，音乐学科功能转向“育人为本”。与传统的重视音乐知识与技能的习得不同，艺术新课标强调音乐课程“坚持以美育人、以美化人、以美润心、以美培元，引导学生在健康向上的审美实践中感知、体验与理解艺术，逐步提高感受美、欣赏美、表现美、创造美的能力。”[2]其三，音乐课程理念全面更新。坚持以美育人、突出课程综合和重视艺术体验等成为新版课标的基本理念。其四，音乐课程目标聚焦核心素养。要求音乐教育要着力培养学生的审美感知、艺术表现、创意实践和文化理解等四个核心素养。相较于2011版课程标准提出的“知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观”等三维目标来说，这四个核心素养体现了中小学音乐教育在发展学生认知性素养的同时，更加聚焦发展学生的非认知性素养。其五，音乐课程实施全面革新，要求在教学目标确定上强化素养立意，在知识处理上重视知识内在关联和教学内容有机整合，在教学方式上注重感知体验和营造开放的学习情境，在教学手段上要善用多种媒介，在教学评价上要建立激励机制，激发学生的艺术潜能[3]。

總体看来，“素养化”是艺术新课标变化的集中体现。素养化的育人目标体现了新时代对学校美育工作的新要求，是对素质教育改革的深化，相对于既往的三维教学目标来说，核心素养体现了艺术学科的教学目标由“学科为本”转向了“以学生为本”，不再把音乐知识与技能的获得作为终极追求。艺术学科的培养目标及其课程内容、结构、目标、教学方式和评价等的变化对中小学音乐教师提出了新挑战。中小学音乐教师要在教学中充分落实核心素养，一个重要的前提是自己必须具备相应的核心素养。那么，为了适应素养化教学，中小学音乐教师应当具备怎样的核心素养结构？

二、基于艺术新课标的中小学音乐教师核心素养建构

构建新时代中小学音乐教师的核心素养，不仅需要通过“实践观照”来探明教师在落实新课标的过程中亟需弥补的素质短板，而且需要通过“理论观照”来阐明新时代中小学音乐教师核心素养的“通约性”[4]，遵循这样的逻辑理路，才能科学回答新时代中小学音乐教师应当具备哪些核心素养。

1.中小学音乐教师核心素养建构的理论观照

20世纪80年代尤其是世纪之交以来，建立关于教师素养以指导教师开展教育事业，成为世界教育政策的重要特色和教育研究中新的热点。尽管对于教师素养概念有不同的理解，但是人们越来越倾向于一种整体的、动态的和过程取向的教师素养观，把教师素养视为一个能够使教师在具体领域、具体情境下有效开展教育教学工作的复合素质。

欧盟委员会（OECD）于2005年发布的《关于教师素养与资格的欧洲共同原则》认为，新世纪的教师应当具备三大领域的素养：其一是与他人打交道的素养。强调教师在具备心理素质和教育知识之外，还需要具备社会包容和人际合作能力。其二是与知识、技术和信息打交道的素养。要求教师在掌握教育教学技能的基础上，还需发展提取、管理和批判地分析各种信息的能力。其三是在社会中与社会打交道的素养。教师应当融入专业共同体之中，成为其中负责任的专业人员，具有合作的态度和跨文化理解力。可见，欧盟对教师素养的界定体现了知识经济、信息社会对于教师素养的新要求。

2015年，美国学者达琳·哈蒙德和布兰斯福德将教师素养归纳为4大领域，即：一认知素养，即教师必须精通学科知识、人类智力发展知识和社会发展知识。二内省素养，即教师在教学过程中，面对不同情况能够具备通过反思进行自我管理、自我调节的能力。三人际交往素养，即教师通过与学生、同事乃至社区人员进行交流，提升自己的社会技能。四教学素养，即教师要具备从教的专业知识和技能。此四者后来被称为“4N模式”，即教师需要知道的（Need to know）、需要处理的（Need to process）、需要关联的（Need to relate）、需要实践的（Need to do）[5]。“4N模式”体现了新时代教育对教师素养的要求。

国内也有学者基于教师专业职责构建教师核心素养模型。依据立德树人的根本任务，教师在职业生活中必须扮演好“教书育人”的角色。为此，教师需要同时具备履行“教书”和“育人”职责的素养。饶从满教授据此将新时代中国教师素养分为认知素养、功能素养、社会素养和个人素养四个方面。其中，认知素养包括学科素养（掌握所教学科知识及其教学方法）和通识素养（具有科学精神、人文情怀和宽广的视野）；功能素养包括学习支持（以有效教学和环境营造等促进学生学习）和全人教育（关注并促进所有学生的全面发展）；社会素养包括与同事、家长等建立相互理解的沟通关系；个人素养包括发展改进（持续反思并不断改进专业实践）和师德情怀（有为人师表的道德自觉和追求卓越的专业情怀）。这种基于教师专业职责所构建的教师核心素养模型比较符合我国当下的实际，对于建构新时代中小学音乐教师核心素养具有参考价值。

2.中小学音乐教师核心素养的构成

汲取上述国内外关于教师核心素养的研究成果，充分观照艺术新课标实施对中小学音乐教师的素养要求，新时代中小学音乐教师的核心素养应当包括以下几个维度。

（1）师德素养：注重“以德施教”

师德是评价教师素养的第一标准，新课标强调音乐教育是美育的重要组成部分，其核心是培育学生的核心素养。音乐教师必须具备为人师表的道德自觉和追求卓越的专业情怀，做到“以德立身、以德立学、以德施教、以德育德”。因此，高尚的师德是音乐教师对学生实施情操教育、心灵教育的前提[6]，在音乐教师素养结构中处于灵魂与统帅地位。

（2）功能素养：确保“教学有术”

功能素养是指教师应当掌握从教所需的条件性知识（或者策略性知识），它指向教师能否为学生提供学习支持和能否开展全人教育。从“师者，传道，授业，解惑”的古代教师角色定位到现代的“教书育人”角色定位，要求教师必须具备开展有效教学、通过营造教学环境等多种途径来促进学生学习与发展的素养，简称为“学习支持”素养。教师的“学习支持”素养是教师专业性的重要体现。对于中小学音乐教师来说，其学习支持素养主要体现在：①了解学生的身心发展规律和在音乐学习方面的特点。②能够有效开展音乐教学，包括设计素养化的音乐教学目标、创设高质量的音乐教学情境、理解学生在音乐学习方面存在的个体差异和特殊需求，并能够提供个别化指导；运用多种教学策略引导学生深度学习；教学融合信息技术；促进学生自主与合作学习。③有效管理课堂。能够建设安全、有序的课堂环境，能够激发学生主动学习的积极性。④开展有效的评价与反馈。能够运用多元方法评价学生的音乐学习，并为学生提供及时有效的反馈；引导学生进行自我评价，促进学生成为自主学习者。

（3）学科素养：奠定“教学之基”

学科素养是指教师应掌握任教学科的知识及其教学方法，是从教的基础。对于新时代中小学音乐教师而言，学科素养主要由音乐学科知识、中小学音乐课程知识和音乐学科教学法等构成。从学科知识来看，教师不仅应该精通音乐学科专业知识和音乐教学基本技能（如乐器演奏、演唱等），而且要对音乐学科的性质、历史发展与学科前沿问题、基本概念和知识体系、中小学音乐课程特点、教学方法与评价标准等有深刻的理解，能够根据艺术新课标的要求，开展欣赏（包括音乐情绪情感、音乐表现要素、音乐体裁形式和音乐风格流派）、表现（声乐表演、器乐表演、综合性艺术表演和乐普知识）、创造（声音与音乐探索、即兴表演和音乐编创）和联系（音乐与社会生活、音乐与姊妹艺术和音乐与其他学科）等艺术实践活动，从而发展学生的核心素养。因此，中小学音乐教师的学科知识要超越过去单纯追求“数量够用”和“学者标准”，应追求学科知识与中小学教学紧密结合。

（4）跨学科素养：适应“跨界教学”

艺术新课标修订的一大变化是优化了音乐内容组织形式，设立了跨学科主题学习。相应地，跨学科实践活动也成为重要的学习形式，其本质特点是打破学科界限，对学科内容进行主题化、项目化、情境化学习，这对于学生解决复杂的、综合的真实问题的能力培养具有重要意义。适应这样的变化，中小学音乐教师应当跨学科素养，即音乐教师超越音乐学科边界，通过整合多学科（两个或两个以上学科）的知识、方法等解决音乐学科无法解决的复杂问题过程中所表现出来的知识、技能、情感、态度、价值观等的统一体。因此，音乐教师应当拥有宽广的视野和知识储备，在教学中应能够打破学科界限，实施“跨界教学”，通过知识整合，综合运用音乐及其他学科知识、技能和思维方式创造性地完成教学任务。

（5）合作素养和自我发展素养：终身发展的“推进器”

合作素养属于教师的社会素养的范畴，它不仅要求教师能够与学生、家长等进行合作以形成教育合力，还要求教师与同事进行专业合作以加速自己的专业发展。而自我发展素养属于个人素养的范畴，它指向教师的自主发展。这要求中小学音乐教师应当具备自我管理、自我反思和自主發展能力，这样才能不断促进自己的可持续发展。中小学音乐教师的自我发展素养，虽然并不直接指向教学，但它却非常重要，因为它是促进教师获取并运用其他素养的素养，是音乐教师素养中发挥统领和推动作用的素养。

三、中小学音乐教师核心素养的现状透视

当前，中小学音乐教师队伍在学历和专业能力等方面都有了很大的提高，但在实施艺术新课标，推进新课程、新教材和新高考的“三新同步”改革的背景下，中小学音乐教师的核心素养发展水平仍不能满足新时代音乐教学改革的诉求，尤其是功能素养、学科素养、跨学科素养亟待提升。

1.教育知识积累不足，功能素养难以满足教学需要

功能素养对于中小学音乐教师能否切实履行教书育人职责具有重要作用。因此，中小学音乐教师不仅要知道“教什么”，而且更应懂得“怎样教”和怎样才能“教得好”。有研究者通过对东北师范大学、吉林师范大学和长春师范大学音乐专业大四学生，以及东北教师教育实验区的12所县域高中在职音乐教师的功能素养进行了调查研究发现：（1）大约有60%的在职音乐教师能够掌握一定的教育学原理、一般教学论和教育评价方面的知识；而在校师范生（准教师）的比例相对较低。（2）在校师范生对有些教育理论知识了解较多（比如一般教学法知识），但对于教育评价知识了解较少。如，在回答“评价方法中比较适合考察学生和学习历程的应当是纸笔测验”是否正确时，省属院校和部属院校的音乐专业师范生的回答正确率分别为2%左右和12%[7]。这说明了艺术类院校的师范生和中小学在职音乐教师均须加强教育教学知识的学习，以提升功能素养。

2.音乐知识储备的“量”与“质”不均衡，学科素养总体水平不高

近年的相关研究揭示，教师的教学效果与教师自身的学科知识储备密切相关。因此，要教师在学科知识储备方面，不仅要注重“量”的积累（追求“够用”），而且更要注重“质”（追求“好用”，即便于传递给学生的音乐知识）。艺术新课标要求将社会先进文化、革命文化、中华优秀传统文化等纳入课程内容，增强内容与育人目标的联系。这要求音乐教师能够深刻理解审美感知、艺术表现、创意实践和文化理解等核心素养及其相互关系和达成方法。因此，音乐教师所掌握的音乐知识在“量”与“质”两个方面要达到均衡状态，但是现状却并不乐观。有研究者对中小学一线教师就“音乐学科核心素养的内涵”的掌握情况进行了调查研究发现，大约只有15.86%的小学音乐教师对核心素养有较为充分的理解，大约80.36%的教师认为“核心素养”只不过是“素质教育”和“三维目标”的另外一种提法[8]；教師对学科核心素养内涵的认知不到位，直接影响着核心素养的落地生根，也暴露了很多音乐教师虽然音乐知识储备在“量”的方面达到要求，但也存在着在“质”的方面不能有效传递给学生的问题。

笔者在参与2018年吉林省“一师一优课、一课一名师”省级优课评审过程中发现，很多中小学音乐教师无法将音乐知识与教学实践进行有机融合。以小学一年级欣赏课《狮王进行曲》为例，有教师的教学过程是这样的：首先通过播放幻灯片让学生认识狮子，聆听狮子的吼叫声和观看狮子走路的模样；接着播放音乐让学生聆听节奏强弱；最后教师教唱，学生试唱。在整个教学过程中，教师既没有通过自己的演奏钢琴来让学生直观感受音乐的旋律，也没有带领学生一起模仿狮子摇晃走路和边吼边叫等类似的实践活动。这样的教学很难实现让学生在音乐实践中提升音乐审美能力和艺术表现能力。

3.知识整合能力欠缺，跨学科教学素养亟待提升

艺术新课标要求教师将教学内容有机整合，促进学生对知识进行整体关联和建构，发展学生的分析、评价和创造等高阶思维，培养学生解决劣构问题的能力。这意味着教师必须具有跨学科素养，通过开展跨学科主题活动、项目式学习等形式开展教学，避免碎片化知识和思维，帮助学生建立音乐与社会、音乐与生活、音乐与其他艺术，以及音乐与艺术以外学科之间的联系。

然而，笔者在观察中小学音乐课堂时发现，许多中小学音乐教师在跨学科教学方面存在着意识不强、能力不足等问题。其原因之一在于大多数学生在大学期间重视音乐知识与能力的发展，但忽视了学习与音乐学科存在关联的学科（例如美学、哲学、宗教、历史、心理学等），加之职后自我发展意识淡薄，致使许多教师难以胜任跨学科教学。有研究者曾对重庆市农村小学音乐教师在学科知识、教育教学知识、人文与科学知识、工具性知识和历史等五个方面知识的熟悉度展开调查研究，通过对237份有效调查问卷分析发现，教师对音乐学科知识的熟悉度约为68.4%、教育教学知识（如音乐课程与教学论、音乐教育研究方法等）约为67%、人文与科学知识（如历史、哲学等）约为63.6%、工具性知识（如英语、信息技术）约为59.4%、相关学科知识（如音乐美学、音乐心理学等）约为54.8%[9]。该结果充分说明了当前农村小学音乐教师不仅学科知识素养不理想，而且跨学科素养更为欠缺，这对于落实艺术新课标非常不利。

四、中小学音乐教师核心素养的提升策略

基于上述中小学音乐教师核心素养存在的问题，国家、学校和教师自身等主体应当积极行动起来，多措并举来提升教师的核心素养。但是，教师自身应当成为提升自己核心素养的主体，这需要教师通过以下途径来实现。

1.重视教师阅读

读书是教师提升核心素养不可或缺的途径之一，它能促进教师与教育专家对话以提升理论水平。由于理论具有解释性、规范性、反思性和理想性等功能，因此阅读不仅使教师具有丰富的知识、开阔的视野和活跃的思维，而且能使其教学行为逐渐趋向理性化。鉴于音乐学科的特点，中小学音乐教师既要阅读能够提升从教“底气”的音乐专业类书籍，还要阅读文学类和美学类等有助于涵养教师“灵气”的书籍，同时也要阅读有助于培养教师“大气”品质的哲学类和思想类经典名著。这种均衡的、广泛的书籍阅读才能使音乐教师达到“腹有诗书气自华”的境界。

2.做好教学反思

美国教师教育专家波斯纳曾言：“教师的专业成长=经验+反思。”中小学音乐教师只有通过教学反思，才能实现对自己和他人教学的价值取向、行为、方法、效果等进行批判性分析，从而才能在识别教学问题和分析原因的基础上，寻找解决教学问题的改进方案。提高教学反思能力要求教师：首先，必须有强烈教学责任感、使命感和开放包容的心态；其次，要掌握反思的步骤和技巧等实用知识；再次，养成开展教学反思的动手能力，熟练运用教后记、微格教学、行动研究、叙事研究等反思方法，并能够根据自己所处的专业发展阶段和个人风格，选择个性化的反思重点和风格[10]。当前，为了落实艺术新课标，中小学音乐教师可以结合新课标的要求来确定自己的反思主题与内容。

3.开展教育教学研究

“教而不研则浅，研而不教则空”，从事研究是中小学音乐教师提升核心素养的重要路径之一。为了有效落实艺术新课标，教师可以开展课例研究、研讨课、观摩课、同课异构、一课多上、小课题研究等方式，对素养化的教学目标设计、大单元教学、跨学科主题活动、项目式学习、表现性评价、增值评价、教-学-评一致性等难题进行逐一探索。比如，一位小学音乐教师以小学音乐钢琴弹唱教学为研究对象，探索小学音乐课程中如何通过教师的“自弹自唱”“即兴伴奏”等方式来培养小学生的审美感知等核心素养，这样的研究非常贴近当前的实践需要，对于落实新课程标准和促进教师核心提升大有裨益。

4.强化知识整合

艺术新课标要求中小学音乐教师具备跨学科素养，这是一种高级素养，是可以通过后天的学习、教育和实践获得发展的[11]。那么，教师怎样才能能够提升跨学科素养？实践表明，2022版课程方案提出的“做中学”、“用中学”和“创中学”也适用于教师的学习。这里以一位初中音乐教师的授课为例，该教师在八年级学生上《华夏音韵——编钟》时，大胆尝试开展了跨学科教学。为了引导学生深度探究“稀世珍宝”编钟，教师在掌握本学科专业知识（如古代乐器、音乐史）的基础上，通过自主学习获得了与编钟相关的美术、历史、科学、中国传统文化等知识，甚至是铸造技术等方面的知识。在此基础上，该教师将这些碎片化的知识进行了有机整合，并通过跨学科的实践活动使学生真正感知编钟的音乐魅力，了解编钟的历史沿革和编钟的铸造技术等，初步形成对编钟所蕴含的中华传统民族音乐文化特质的综合理解。这样的知识整合教学不仅对于学生有益，而且对于教师的跨学科素养提升同样具有发展价值。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：9.

[2][3] 中华人民共和国教育部.义务教育义务艺术课程标准（2022版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：1，114.

[4] 卫倩平.教师核心素养的研究路向分析：基于对概念和要素的研究文献分析[J].当代教育科学，2018（08）：39-43.

[5] Darling Hammond L，Bransford J.Preparing Teachers for a Changing Word：What Teachers Should Learn and be Able to do[M].San Francisco：Jossey-Bass，2005：7.

[6] 李桂云.美育与育人[J].中小学管理，2001（03）：22-23.

[7] 丁嫚莉，权辉.音乐教师专业知识现状及对策研究[J].东北师大学报：哲学社会科学版，2014（01）：179-182.

[8] 赵先.核心素养视域下小学音乐教师专业发展现状调查[D].南州：西北师范大学，2021.

[9] 张丽珊，林长春.重庆市农村小学音乐教师专业发展现状调查与分析[J].重庆文理学院学报：社会科学版，2012（07）：143-147.

[10] 饶从满，邓涛.义务教育教师专业发展导论[M].北京：北京师范大学出版社，2015：156.

[11] 王光明，卫倩平，赵成志.核心素养视角下的跨学科能力测评研究[J].中国教育学刊，2017（07）：24-29.

[作者：邓子健（1999-），男，安徽六安人，北京师范大学艺术与传媒学院，硕士生；孔凡琴（1973-），女，安徽六安人，吉林省教育学院，副教授，博士。]

【责任编辑  王泽华】