论文写作说理意识的意蕴、问题及彰显路径

摘      要 教师论文写作的说理意识内蕴三重含义：一是明晰论文说的“理”是什么；二是把握论文怎样进行“说”理；三是注意论文说理的语言要求。当下，有些教师的论文写作说理意识缺失，具体表现为：轻视说理的经验化写作；轻视论证的叙述式写作；轻视表达的散漫式写作。教师论文写作说理意识的彰显途径可通过寻找理论视域、习得论证思维、锤炼说理语言三个方面进行努力。

关 键 词 论文写作  说理意识  说理路径

引用格式 李刚刚.论文写作说理意识的意蕴、问题及彰显路径[J].教学与管理，2023（18）：47-52.

论文写作可以促使教师对其教育教学经验进行系统反思，是教师专业发展的关键途径。可以说，很多优秀教师的成长是在论文写作的系统反思中成就的。笔者作为基础教育期刊编辑，每天都在与论文打交道，尤其是一线教师的论文。就笔者的经验来看，有不少教师的论文多为经验的总结、教学过程的叙述、教育故事的汇总等，缺乏对道理的揭示和论证，严格来讲，这些算不上学术论文。究其原因在于教师在论文写作中缺乏说理意识。

一、教师论文写作说理意识的意蕴

说理是为了交流，获得彼此理解。陈嘉映认为：“我们须更广泛地把说理理解为一个共同努力获得理解的过程。”[1]论文写作正是一个通过说理而获得同行理解的过程。说理的方式有很多种，如思辨、叙事、论证。其中，论证是一种比较正式的说理，跟学术有更密切的联系[2]。从某种意义上讲，研究是生产新知识的过程，而论文是呈现这种新知识的一种形式。陈嘉映先生考察了古希腊诸贤关于知识的定义，他发现，后世基本采纳了古希腊关于知识的这样一种定义，即justified true beliefs，意思是“经过辩护的真看法、真信念”[3]。从这里我们可以看出，无论是看法，还是知识，都需要“提供说明、理据、论证，带有推论、辩护，说出理由、道理”[4]。为较为准确表达此涵义，陈嘉映先生兼用说理和论证称之，即说理-论证。作为呈现新知识的论文就是一个说理-论证的过程，即为所说之理给出理由，提供依据，其本质的逻辑是通过论证说清楚自己或团队经过研究发现的问题背后的道理。所以，我们倡导，论文写作要有说理意识。

那么，何为教师论文写作的说理意识？我们认为，教师论文写作的说理意识是指为了与同行进行交流，教师运用说理的语言和论证的方式阐述自己或者团队研究某问题取得的研究成果。这就意味着教师论文写作的说理意识蕴含以下三重涵义。

1.明晰论文说的“理”是什么

论文所说之理的性质有两个，一个是研究性，一个是理论性，分别关注考察论文所说之理来自哪里与论文所说之理是什么。

（1）论文所说之“理”是研究之成果

很多时候，我们教师所写的论文大多源于自身教学经验的反思，所以教师往往有一种错觉，认为论文是想出来的。其实不然，“学术论文是对某一学科领域中的问题作比较系统专门的研究和探讨后，表达科研成果的议论文体。”[5]从论文的界定可以看出，论文所说之理应是科研成果，是经过研究之后得到的结论。

教师在教育教学过程中开展着各种各样的研究，其中，行动研究是较为广泛使用的一种方式。但教师对自身经验或者同行经验的梳理、反思过程以及行动研究过程，都需要思辨研究的介入。“思辨研究是研究者在个体理性认识能力及经验基础上，通过对概念、命题进行逻辑演绎推理以认识事物本质特征的研究方法。思辨研究注重理论、概念和观点总结，强调研究者主要运用辩证法等哲学方法，通过对事物或现象进行逻辑分析，阐述自己的思想或理论，它主要包括理论思辨、历史研究、经验总结等方法。”[6]所以，教师对经验的梳理、反思，实质上属于思辨研究的范畴。需要注意的是，教师论文所说之理的好坏，不在于如何运用思辨给自己的教育教学实践穿上显得有学术性、理论性等高大上的外衣，而在于其高质量的教育教学实践。

教师的行动研究为论文写作过程的思辨提供基础，而思辨研究又为更好地开展行动研究和梳理、反思经验提供了方法。所以，上述两个过程是互为倚仗、互有张力的。因此，教师的论文所说之理，不是拍脑袋杜撰出来的，而是研究出来的。

（2）论文所说之“理”具有一般性

论文所说之理是经过研究和实践获得的具有理论性的研究成果，具有一定的普遍价值。结合研究和学术论文的要求，理论的介入包含两个层面的含义：文献的综述与评析；理论的运用与提炼。

第一，文献的综述与评析。论文是将研究所获之理呈现并进行论证，在论证过程中，自然也需要展示文献综述，以此论证该研究和论文所说之理的创新性和价值。“文献综述是知识创新的根基，因为研究就意味着在已有研究成果的基础上继续推进或纠偏。因此，国外的期刊论文或学位论文皆在问题提出后，有专门的文献综述。”[7]就国内而言，学位论文一般要求进行专门的文献综述，而期刊论文也要求进行文献综述，但形式上相对灵活，有的单独一节进行文献综述，有的在引言部分简要综述。需要注意的是，文献综述既要有述，也要有评，而更为关键的是，在评之后要提出论文的可为之处，即创新之处。教师在进行论文写作时，进行文献综述，可以把握自己想要研究的问题是否已有人进行了研究，已经研究到何种程度，等等。此外，文献综述还可以帮助教师了解、熟悉研究问题所涉及的理论，这将有助于自己研究成果的一般性提炼以及理论的选取。

第二，理论的运用与提炼。教师在论文中所说之理是在理论的运用与提炼的基础上生成的，它包含三重内容：对理论的借鉴与运用；对个人教育教学理论的提炼和生成；对个人教育教学理论的分析和论证[8]。首先，对理论的借鉴与运用可以帮助教师发现问题，提出创新性的观点。教师之所以发现相关问题，是因为其头脑中具有相关观念。其实，教师在教育教学实践中遭遇的大多为老生常谈的问题，很多已经被前人关注和研究，而要想在前人研究基础上进行创新和推进，就必须借鉴和运用理论。其次，对个人教育教學理论的提炼和生成。教师借鉴和运用相关理论，解决教育教学实践中遭遇的问题，最终形成自己对某一问题的看法，本质上是形成了教师自己的教育教学理论。这样不仅摆脱了就事论事的个人场域，而且还形成了具有一般性和理论性的创新性观点。第三，对个人教育教学理论的分析和论证。个人的教育教学理论如果想要得到大家尤其是同行的理解甚至认可，教师就需要对其进行分析论证，通过摆事实、讲理由，把道理说清楚、论明白。

綜上分析，论文所说之理具有研究性和一般性。教师在论文的说理中应特别注意这两点，如果欠缺，则撰写出来的论文很可能是作者的主观臆测、个体经验之谈，其学术价值有待商榷。

2.把握论文怎样进行“说”理

论文是表达科研成果的议论文体，通过论证的方式来说理。论证说理包含三个要素：主张、理由和中介保证[9]。在论文说理中，主张又称为论点或主题思想。理由包括两种：一种叫“证据”（evidence），如：事实、权威意见、研究成果、统计数字（需要解释其意义）、个人的经验等；另一种叫“呼吁”（motivational appeals），它诉诸读者自己的价值、信仰或观念[10]。中介保证是保证主张和理由得以成立的前提，在论文中也可以称为理论假设或理论基础，它可以是显性的，也可以是隐性的。这三个要素是教师进行论文说理的基础，可以由此把握论文整体说理的框架和论文局部说理的结构。

（1）论文整体说理的框架

从整体上看，论文是围绕提出问题、分析问题、解决问题三个要素的展开。这三个要素与论证说理的三个要素有着内在关联：提出问题是条分缕析地梳理问题，是说清楚“是什么”研究得以开展和成立的理由和证据；探究问题是分析问题背后的实质，即借助理论假设或理论解释框架分析“为什么”会出现这样的问题；解决问题是提出自己的主张，并将主张应用于问题的解决，即解决“怎么办”的问题。因此，论文整体说理的框架是“是什么”“为什么”“怎么办”三要素的有机组合和展开，实质就是论证说理的过程。当然，论文写作时并非都要详细阐述上面三个要素，教师可以根据实际进行拓展或压缩，甚至省略。因此，论文整体说理结构主要呈现以下四种形式。

一是以问题的逻辑展开全文，即提出问题（是什么）、分析问题（为什么）、解决问题（怎么办）。在实际的论文写作中，出现了不同的说理样式：有的论文先说现象，从现象中剥离出问题，然后加以分析，提出解决办法；有的论文先分析问题的表现形式，然后分析问题背后的成因，最后给出应对措施；有的论文先立论，建构起自己的解释框架，然后再分析问题，进而提出解决方案。二是以论点的逻辑展开全文，具体也分三部分：为什么提出此论点（论点的价值）、论点的内涵框架是什么（论点的内涵）、怎么实现论点提出的目标（实现路径）。三是总述—分述—结论。这样的论文在总述部分要求较高，要以较短的篇幅说清楚很多内容，包括研究问题、研究目的、研究方法、研究意义、文献综述、总观点等，主要解决“是什么”和“为什么”的问题；分述的各分论点作为文章的主框架，分别加以详细说理，主要解决“怎么办”的问题；结论部分简要综述全文内容，重点说明本文还有哪些不足以及可研究空间。在实际写作中，也有两种说理的样式：有的论文将总述放在引言，把论文各分论点作为主体结构的小标题；有的论文将总述作为第一个标题，将论文各分论点作为其并列标题。四是三段论式的结构，包括大前提、小前提、结论，这是一种演绎式的论文框架。大前提一般是普遍性的原理或理论，即理论假设，解决“为什么”的问题；小前提是与论点密切相关的条件性内容，即论点成立的理由“是什么”；结论（核心论点）是由大前提和小前提推导出来，即提出主张，解决“怎么办”的问题。

（2）论文局部说理的结构

所谓论文局部说理的结构是指论文每个分论点的展开都是一种结构性的展开。该结构需要回答以下五个问题：什么是你的观点？什么理由能支持你的观点？什么证据能支持你的理由？你承认这些不同的替代方案/复杂的情形/或反驳吗？你如何做出回应呢？什么原理/论据能证明你的理由和观点之间的关联呢？[11]教师在论文写作中进行说理时要时常用这五个问题检视自己对每个观点的论证，以保证每一个观点的提出都有理有据。

总的来看，论文的说理是通过整体说理和局部说理协同配合完成的。

3.注意论文说理的语言要求

说理的载体是语言，因为在论文中想要说的道理、拟进行的论证都要通过语言的形式呈现出来。亚里士多德在《修辞学》中将修辞术的说理本身分为逻辑（logos），信誉（ethos）和情绪（pathos）三要素[12]。

从逻辑视角看，论文说理的语言要求具有逻辑性。论证可以保证论文的每个主张的提出都是有效的，但不能保证各个主张之间有逻辑关联，这就要求教师在论文说理语言上要遵循逻辑规则。在论文写作中，语言的逻辑性影响着论文的方方面面，但一般表现在三个方面：一是论文大标题与小标题之间、文章的每部分内容以及各个部分之间都要有逻辑关联，环环相扣、层层递进；二是论文标题与内文要相符，即论文内容要围绕着标题展开，不能文不对题；三是写作的语言应有理有据，不能只有“我觉得”式的观点呈现，也不能只说事实没有观点。

从信誉视角看，论文说理的语言要求具有真实性，不作虚不作假。这不仅要求作者在论文说理过程中所用理论的出典、使用证据的来源等具有真实性，标注的出处要真实准确，而且要求作者的论文说理所解决的问题、所提出的观点真实可信。

从情绪视角看，论文说理的语言要求具有人文性。论文说理的语言是受情感驱动的，作者在论文的说理时应具有情感意向性。在舍勒看来，情感是具有意向性的，即指向什么[13]。那么，教师在写作论文时的情感也是有指向的，即对儿童成长的迷恋、对学生发展的倾心、对教育改革的情怀等。教师情感在论文说理中是寓于理的，是内蕴的，而非外化为情绪化的论文语言。此外论文在说理时应时刻具有对话观念，即作者是在与同行进行交流。首先，要注意语言的规范使用，多用名词、动词，少用修饰作用的形容词、副词。其次，文章表达要直截了当，不让文章显得“臃肿”。再次，还要注意论文在说理时书面语言的形式美，即论文结构清晰、各部分内容大体均衡、各层级标题得当而有美感。

二、教师论文写作说理意识缺失的表现

根据笔者的审稿经验，很多教师在论文写作中存在不同程度的说理意识缺失。归纳起来，主要有以下三种形式的表现。

1．轻视说理的经验化写作

教师最熟悉的就是自身的教育教学经验，所以，很多教师在写论文的时候，基本都是在叙述自己的经验，即几乎全部内容都是在谈“怎么做”，把自己在教育教学实践的过程完整地叙述下来，而关于某一问题“是什么”“为什么”的一般化的道理鲜有涉及。在论文写作中，主要有两种表现：

一是提出的策略缺乏理论基础。例如，有教师在《让口语交际与阅读教学并肩而行》一文中，分别叙述了在导入环节、初读课文后、讲读课文时以及课后拓展活动中是如何组织学生进行口语交际训练的，但并没有论述为什么要从这几个环节进行训练，也没有交待从这几个环节入手主要是为了解决什么问题。在每个环节，作者提出了教学策略，如在课后拓展活动中，结合阅读活动和传统节日进行口语交际训练，但对于为什么要从这两个方面入手以及这样做是否有效都没有阐述。这个问题的本质是没有在理论基础上提出策略，只是在说事实，而不是在说理。

二是未进行文献综述的重复性说理。例如，有教师在《视频示范法提升学生社交互动能力的实践研究》一文中，通过采用实证研究方法进行了研究，最终得出的结论是“从数据和课堂表现结果上看，验证了视频示范法对学生社交互动能力的提升效果”。其实，视频示范法是特殊教育中一种重要的方法，很多研究者有过很好的研究，而且经过了长时间的实践考验，对于它的效果早已证实。论文说理应该是在已有研究基础上的进一步说理或重新说理，但不是重复说理。这其实是由于教师在论文说理时基于自我经验而非站在前人的肩膀上进行说理而导致的。

2.轻视论证的叙述式写作

论文的说理是论证地展开说理的过程，每一个主张的提出都需要有理由和中介保证的支撑和辩护。但实践表明，很多论文轻视论证过程，主要有两种表现：一是有理无证；二是有证无法。

有理无证，是指教师在论文写作中只讲道理，但不提供理由和证据进行论证。这种只说大道理不进行论证的写作也是教师缺乏说理意识的表现。例如，有的教师在文章中，提出了“问题导学、少教多学、自主思学、合作互学”为特征的学校开展的深度学习改革。文章对四个方面都进行了简单阐述，但只交待了每个方面的大概意思，并未交待为什么要从四个方面开展深度学习的探索，也未结合具体教育教学实践详细论证这些方面是如何有效促進学生的深度学习。

有证无法，是指教师论文写作中既讲述了道理，也摆出了理由和证据，但由于不会使用论证方法，没有将道理与理由、证据等建立起实际的逻辑关联，使二者处于“两张皮”的状态。例如，有老师写《在后疫情时代加强媒介素养教育的思考》一文时，从三个方面进行了介绍，分别是“在发现美的教育实践中植入媒介素养教育”“在表现美的教育实践中浸润媒介素养教育”“在创造美的教育实践中融入媒介素养教育”。以第一个小标题为例，在此标题下应该说清楚学校如何在发现美的教育实践中植入媒介素养教育的。但是，作者仅仅简要阐述观点后，列举了两项学校开展的线上活动，即制作诗集和组织国际象棋活动，然后就没有下文了。作者对于这两项线上活动如何引导学生在发现美的教育实践中提升媒介素养水平没有进行进一步的解释和分析，没有将道理与证据勾连起来，出现这样问题的本质是作者不会使用论证方法进行论证说理。

3.轻视表达的散漫式写作

论文的说理过程最终需要通过语言表达呈现出来，如果轻视它，就会出现各种错误，不能达到与同行进行交流的目的。在论文写作中，轻视语言表达，主要有以下几种表现。

一是语言的逻辑性混乱。有的论文从局部看，进行了很好的论证，但从整体看，文章各部分内容之间逻辑混乱，甚至题文不符。例如，《在博物馆实践活动中渗透审美素养教育》一文，从标题来看，文章应该是围绕在博物馆开展的实践活动中如何渗透审美素养教育，主要讨论从哪些方面以什么样的策略开展了哪些探索来培养学生的审美素养。但文章的各部分内容是这样的，“以安全教育培养安全素养”“以健康教育培养健康素养”“以礼仪教育培养礼仪素养”“以探究式学习培养学习素养”。这篇文章中各部分讨论的内容与主题审美素养的培养无关，是典型的题文不符；而且，文章各部分标题之间没有任何逻辑关联。

二是语言的可信度缺失。教师在论文写作中，有时会有意无意地忽视内容的真实性，导致信度缺失，主要有两种表现。其一，违背学术伦理。在论文写作中引用了他人的成果，却不标注出处；或者，在引用他人研究成果时断章取义，采用错误的理解；抑或编造数据。其二，提出不恰当的问题和观点。论文选题不当主要表现在，作者的选题或太大、或太小、或陈旧等。论文提出的观点没有建设性，没有实际价值，对教师实际工作缺乏指导意义，没有可操作性。

三是语言的人文性失度。论文的说理过程主要是理性语言的展开，而适度的人文性语言可以增加论文的魅力和传播力，但要控制好人文性介入的度，既不能无情式地说理，也不能无理式地抒情，否则就会导致由于语言的人文性失度而出现失误。无情式说理，没有教育关怀，只谈论自己做了什么工作，不谈这样做对于教育有何意义；没有读者关怀，文章语言过于板正，如同嚼蜡，不考虑读者的感受。无理式抒情有着优美语言的空泛写作，即过度使用形容词、副词等修饰词，文章整体语言优美，但空洞无物，不讲理；有着真诚叙事的无理写作，如同故事般记述自己的经历，分享了很多自己辛勤付出的不容易，但就是不讲理。

三、教师论文写作说理意识的彰显路径

教师在论文写作中如何彰显其说理意识，解决因说理意识缺失而导致的问题，进而将自己的教育教学成果以学术论文的形式呈现出来，与同行进行高质量交流？笔者认为，可从以下三个方面努力。

1.寻找理论视域

教师论文写作说理意识的第一要素是讲道理。教师的论文写作不能只是就事论事，而是要让道理在陈述的事实中得以显现，而且教师要把想要说的道理清晰地阐述出来。换句话说，教师在论文中所陈述的经验事实都是从某个理论视域出发讲道理。所谓“理论视域”，是指“有目的、有条理、有系统地反映了某种立场、观点和方法，即知识的系统化”[14]。需要注意的是，教师在论文写作中，理论视域既可以是显性的，也可以是隐性的。所谓显性是指，在论文的说理中直接使用理论术语进行阐述；所谓隐性是指，在论文的说理中使用易于理解的平实话语进行论述，但论述的背后蕴含着教师的理论视域。后一种表述方式，其实是“作者先掌握和内化了理论，再外化为更便于理解的表述形式”[15]。

如何寻找理论视域？笔者认为，寻找理论视域可以循着以下两个步骤。一是进行文献综述。这一步的实质是把自己想要研究的主题放到一个上位的场域中，看看大家有没有研究过这个主题，都是从哪些视角进行研究及研究到什么程度是一个“抬头”仰望的过程，可以避免囿于经验的“低头”写作。其次，根据自己想要解决的问题，查找相关理论，让已形成的系统化知识为解决问题服务。有了理论视域后，教师眼里就不只是经验事实了，而是这些经验事实背后蕴含的道理，最终形成自己关于解决问题的新认识。例如，康杰和刘洁刊发在《北京教育》（普教）2021年第5期的《基于目标分类的数学试卷讲评课探析》一文，要解决的问题是如何开展数学试卷讲评课，作者首先对数学试卷讲评课的相关文献进行了梳理，经过分析发现，已有研究的重点基本集中于教师如何备课选题，如何通过教学模式的转变引导学生查缺补漏、完善数学知识体系等方面。但是，对于发挥试卷讲评课的诊断与改进功能的研究还很不够。于是作者确定以此为研究问题，又考虑到解决试卷讲评课的诊断和改进功能涉及教学目标及相关因素，所以最终确定以教育目标分类学理论为理论视域。有了理论视域，文章想要说的道理就具有了交流理解的前提和可能。

2.习得论证思维

教师在论文写作时有了自己想要讲的道理，那如何把这个道理讲得让人信服？如何解决有理无证和有证无法的问题？这就要求教师要习得论证思维，即学会以论证的方式说理。所谓论证思维，包括两个因素，一是论证，一是分析。教師在论文写作中要通过论证来说理，即要有主张、理由和中介保证三个要素。但只摆出三个要素还不够，还需要采用一定的论证方法进行论证分析，把它们之间的关联通过论证方法勾连起来。这样才能够把想说的道理说透，说得令人信服。学术论文的严谨性就体现在以论证的思维逻辑展开层层说理。

论证思维是通过论证方法来发挥效用的。在论文的说理中需要运用一定的论证方法来使得说理更可信、更有效度。论证方法有很多，其中常用的有例证法、引证法、归纳法、演绎法。

例证法是通过列举数据、事实、教学设计或实践等作为论据来证明论点。在教师的论文写作中，例证法是一种运用较多的论证方法。在使用例证法证明论点的过程中，应注意两点：一是要有例有论，即在论证过程中，既要摆事实，也要讲道理，论述清楚案例是如何证明论点的。二是例理结合，即提供的案例能够论证想要说的道理，忌案例与道理相离，或不相关。

引证法是指引用原理、定律、常理、定义、文献等作为论据证明观点或作为依据阐述观点。引证法在使用方法上分为直接引证和间接引证，直接引证是指引用的内容可以直接论证观点；间接引证是需要对引用的内容进行阐释才可以论证观点。引证法在使用形式上分为直接引用、间接引用和串联引用。直接引用是指在论证过程中直接使用原话，并用引号标注；间接引用是指作者将引文内容的大意用自己的话阐述出来；串联引用是指将间断的引文原话用连接词串联为一句话表达出来。

归纳法是指运用归纳推理的方法从个别的、特殊的前提中归纳出一般性的、原理性的结论。归纳推理分为完全归纳推理和不完全归纳推理。完全归纳推理需要穷尽所有个别的事物，从中推出一般性的结论。不完全归纳推理只考察部分个体的性质，就可推出一般性的结论。在教师论文写作中，当一个概念的定义众多时，可以选取其中的几种代表性定义，对其进行分析，归纳出这个概念的一般性质。

演绎法是运用演绎推理的方法从一般性的、原理性的前提中推出个别的、特殊的结论。“演绎论证的基本原理是：从一个我们知道的真命题（大前提）开始，经过抽丝剥茧的分析（从小前提到结论）得出原始命题背后隐含的是什么。”[16]大前提是一般性原理，小前提是与一般性原理密切相关的某个体的属性，结论是从大前提和小前提推导出来的。

除上述常用的论证方法外，根据需要，还可以使用比较法、证伪法、分析与综合等。

3.锤炼说理语言

解决论文说理语言的逻辑性、真实性和人文性的问题，需要教师锤炼自己的说理语言，具体从三方面入手，即夯实逻辑基础、把握学术伦理和追求人文关怀。

夯实逻辑基础，让论文说理步步关联。论文的说理语言需要遵循逻辑的三大规律，即同一律、矛盾律、排中律。很多教师在论文说理中易犯诸如表达不严谨、条理不分明、思路不清晰等逻辑错误，其实就是缺乏一定的逻辑知识和训练。为此，教师在日常教育教学中可以有意识地进行自我学习和训练，或通过阅读相关书籍直接获取逻辑知识，或通过做一些逻辑题目进行训练，或通过网络听取逻辑学相关课程，抑或阅读学术论文、学科经典专著等，以提升逻辑素养，夯实逻辑基础。

把握学术伦理，让论文说理有“得”有“德”，论文说理既要把我们的研究成果说清楚，也要遵循学术伦理的规范要求，杜绝抄袭剽窃。教师写作既要掌握基本的学术伦理要求，也要学习学术论文的规范表达要求。简言之，教师在主观上，要坚守学术伦理的底线，坚决不触碰，尊重他人研究成果。在客观上，要学会规范表达，不因此犯错，要科学对待研究工作，恰当选题、提出切实可借鉴的观点或措施等，不为论文写作而写作。

涵养人文情怀，让论文有温度地说理。所谓“人文情怀”就是倡导论文说理过程中要关心人、尊重人，关注人的生存与发展。肖川认为：“作为人文学的教育学必须深切地关注人的现实，关注人的命运与未来，关注儿童的心灵世界，关注教育者的欢乐与痛苦。”[17]那么，教育论文说理自然也需要具有这样的人文情怀，也只有这样，论文的字里行间才会有温度，读者才愿意阅读。理性逻辑保证论文说理的有效可信，人文情怀奠定人们愿意听你说理的基础。所以，教师在写作中应平衡好理性逻辑与人文情怀之间的张力，使论文说理有温度。

参考文献

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[作者：李刚刚（1989-），男，河北魏县人，北京教育融媒体中心《北京教育》编辑部，编辑，硕士。]

【责任编辑  王秀红】