习作项目化：构建小学生幸福写作课堂的有效路径

沈加力

摘要：小学生习作常常面临不知道写什么、怎么写的问题。对此，教师可尝试从项目化学习的角度创设真实情境，开展任务驱动，进行多元展示，建立习作与项目的内在逻辑和操作要义，从而打造幸福写作课堂，促进语文核心素养落地。

关键词：项目化学习；小学语文；幸福写作

当下的作文教学呈现百花齐放的局面，诸多作文教学实践给我们带来了很多有益的启示。但部分学生还存在缺乏习作兴趣、习作素材单一、习作情感失真的问题。将项目化学习引入习作教学，进行基于真实习作情境、真实任务驱动、多元展示平台的习作，有助于学生在真实情境中运用习作知识解决实际问题。实现习作能力的迁移，是从根本上解决学生的习作问题，落实语文核心素养，打造小学生“愿写作、会写作、爱写作”幸福习作课堂的重要途径。

一、创设真实情境：习作发于内心的幸福

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下通称“新课标”）指出，要创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战的学习任务。真实习作意味着习作内容真实、材料真实、情感真实，还需要具备真实的习作任务、对象、成果等。

习作项目化是指通过整合真实的生活情境、问题情境与写作情境，创设富有内涵的活动情境，以驱动性问题激发学生的写作持久内驱力。真实的具体情境能打破知识与生活的壁垒，建立联系，让学生感受到写作的意义，在项目进程中始终发挥导向作用，实现写作经验与能力的自我建构。

驱动性问题的设计一般可以从项目成果、角色代入、联系生活三个角度入手。

（一）基于项目成果的驱动性问题

教师以最终成果为导向进行逆向设计，可设计出让学生十分感兴趣的驱动性问题。如统编版语文教材四年级上册第三单元《写观察日记》，对应的驱动性问题为“如何为低年段学生绘制一本图文并茂的植物生长绘本”。真实的问题驱动学生全身心地投入到项目过程中，使学生明确制作绘本需要进行农作物种植体验，并在过程中做好观察记录。以上做法能为学生长久细致地观察提供原始动力。

（二）基于角色代入的驱动性问题

教师应以项目化学习中的任务完成为主要目标，使学生对不同角色有更深的体会。如统编版语文教材三年级上册第七单元习作《我有一个想法》，教师设计了如下驱动性问题：

针对校园中出现的现象和问题，你有什么想法？请把有价值的想法写下来，给校长写一封信，你的想法有可能变成现实。

这一习作将学生的角色定位为校园的小主人，学生就会更加仔细地观察校园，为校园建设献计献策，提出不少有现实意义的宝贵想法：

1.针对校园中出现流浪狗的问题，有学生提出可以在校园农场中建一个狗舍，既能解决流浪狗无家可归的问题，还可以为学生提供观察小动物的第一手资料。

2.有学生发现校园图书角的架子比较高，有些身材比较矮小的学生无法拿到想看的书，于是提出采用伸缩式支架的建议。

3.每天早上，校门前的等候区都会有一些学生早餐后遗留的垃圾，学校可以专门派值周生检查卫生，还可以把主动捡垃圾的同学拍下来，将照片贴在光荣榜上，形成榜样的力量。

学生的角色转变了，习作对象也会随之转变，习作兴趣自然就被激发了，习作项目的推進也就水到渠成了。

（三）联系生活实际的驱动性问题

高质量的驱动性问题往往来自生活中的真实问题，从真实问题出发，建立习作与生活情境的联系，再进行转换，能促进习作项目与现实生活的联结。如习作《介绍一种事物》，习作主题本身很宽泛，教师可收集学生在劳动过程中遇到的问题并将问题进行整合，最终确定为“开展劳动小发明展览会”的驱动性任务。

二、开展任务驱动：习作能力进阶的幸福

（一）驱动问题分解，开展项目活动

基于当前习作教学中存在的不能促进学生习作能力螺旋式跃迁的问题，习作项目化学习要求教师对项目进程实行全程管理，即习作要求精细化，对零散的写作知识进行整合后，注重任务驱动，推进项目实施。在确定驱动性问题之后，教师需引导学生围绕驱动性问题进行拆解。在学生提出众多子问题后，教师要指导、启发学生运用归类、筛选、合并等手段梳理出有针对性的、可行的问题。在分析甄别问题逻辑结构是否与问题解决过程相对应的基础上，引导学生思考问题与解决过程的内在逻辑是否契合，从而获得真正的子问题，再提出细化的项目任务和目标。

如统编版语文教材四年级下册第六单元项目写作活动“制作消暑美食秘方”，驱动性问题是“夏天快到了，看到在炎炎烈日下工作的劳动者，我们可以为他们献上消暑的美食，给他们带去凉爽。请你亲手制作一份消暑美食，并以图文的形式将配方呈现出来，让其他人也能根据配方制作美食。”

子项目一是搜集资料：教师指导学生利用课余时间，多途径搜集消暑美食的资料，并分组讨论甄选，最终确定目标。

子项目二是完成初稿：开展文本学习，习得记录“学做一件事”的方法和步骤， 小组尝试制作消暑美食，并记录制作过程，合作完成习作初稿。

子项目三是习作转化：通过对秘方范例的学习，小组开展头脑风暴，讨论秘方最佳的呈现方式，把习作转化为图文并茂的秘方，最终全班评选出“十佳消暑美食秘方”。

在习作项目活动开展的过程中，任务驱动步步推进，项目评价一一对应，项目成果阶段性展示。教师全程关注学生，辅助其在真实的写作实践活动中由浅入深、由易到难、循序渐进地推进，发散学生的习作思维，让学生真切体会到习作能力进阶的快乐。

（二）跨学科习作，建立学科联结

教师可将跨学科习作活动贯穿于整个习作项目任务中，笔者以劳动与习作跨学科项目设计的具体实践路径为例详细阐述。

1.寻找融合点

在跨学科习作中，教师应先找准学科融合点。学科融合点要有包容性，能高效地把各学科融入项目活动中，还要能有效激发学生的挑战欲望。融合点应是学生习作的兴趣点，使其乐于参与到习作活动中。将劳动种植活动融入习作项目中是一种有效手段，教师可将习作教学转化为习作项目“把植物种成书”，为学生的习作输出创设最佳场景。

2.探索推进点

跨学科项目应呈现发现问题—分析问题—解决问题的思维过程，把思维外化，其中确定探索推进点是关键。在习作项目“把植物种成书”中，教师可以把学生观察能力的进阶确定为项目推进点。写好作文的第一步是学会观察，而让学生参与劳动种植，则是指导学生学会观察的有效路径。

习作项目“把植物种成书”要求学生种一种植物，并把记录观察所得制作成绘本，这就决定了要完成这一项目必须要进行长时间的观察，这是培养学生观察力的极佳路径。在项目过程中，教师可引导学生在植物生长的不同节点运用不同的观察方法：发芽期可从最基本的五感法开始观察；随着植物进一步生长，学会按一定的顺序进行观察；在植物的开花、结果期，运用比较法来观察相似植物的异同，培养观察的深刻性；在植物的收获期，可要求学生结合自身体验，对记录单上各种方法进行总结梳理，尝试对不同的事物进行观察。灵活运用不同的观察方法观察事物，长期坚持，学生的观察能力将获得有效提升。

3.建立支撑点

在跨学科习作项目中，教师应激励学生思考与探究，同时做好前瞻性预测，在学生真正遇到问题时给予适当的点拨，提供能助力习作难点突破的跨学科资源，支撑项目顺利推进。以“把植物种成书”项目劳动资源供给为例（见表1）。

（三）提供写作支架，实现自主建构

提供项目式写作支架的目的，一是构建写作任务与写作经验之间的有效关联；二是促进写作知识、技能和写作经验之间产生连接。在项目进程中，当学生遇到言语表达上的困难时，教师需要为学生提供问题、导图、范例等结构性的支架，助力项目顺利推进。学生可借助支架打通知识与生活、思维的关联，感受到写作的意义并产生情感认同，形成写作经验与能力的自主建构，从而使学生在支架的辅助下逐层升级并完成习作任务。

1.图表支架，梳理脉络

图表是一种知识可视化工具，面对繁多的信息资料，教师可以指导学生借助图表找出它们之间的结构关联，建立清晰明确的关系结构图。如统编版语文教材三年级下册《我的植物朋友》要求学生为自己的植物朋友做个记录卡。师生共同设计图表支架，组成课外项目化小组，安排共同探索的地点、时间以及观察的植物对象。学生记录自己见到的植物，列出将要写作的内容及重点。图表支架特别适合刚开始写作的三年级学生，学生根据图表框架，可以较容易地仿写出一段符合习作要求的段落，达到习作“写清楚”的要求（见下页表2）。

2.问题支架，深入核心

问题是思维的核心，在习作项目中，教师应根据

学习内容的特点，提出适合的问题，明确问题的解决方法，以此促进学生思维的发展。教师在课前预设学生写作过程中的难点，构建问题支架，让学生在解答与补充问题的过程中化解难点。如习作《我学会了 》的写法指导是“把步骤写清楚”。短短一句话，却提示了习作的核心——按一定顺序记录步骤，这也是“消暑美食秘方”项目中学生遇到的困难之处。为此，教师应搭建问题支架，指导习作步骤。

第一步，教师要求学生设计一份消暑美食秘方，凭借一系列问题，层层深入习作的内核：按一定顺序把事情过程写清楚。要求写清楚学会做这件事的步骤，记录过程中的困难及解决方法，过程中经历了怎样的心情变化。

第二步，尝试制作。每位学生在组内轮流展示自己的设想，按照问题的顺序把制作的过程讲一讲。

第三步，组内成员提出疑问，由设计者解答，或者由组内成员补充意见。如针对“杨梅汤”的设计，组内成员的问题有：

◎你为什么选择杨梅？

◎制作过程中的困难是什么，怎么克服？

◎在制作过程中你的心情如何？

◎如果让你再制作一次，你会有更好的想法吗？

从学生的提问和交流过程中可以看出，由问题串起的支架能帮助学生思考，使其对核心内容有更合理、更透彻的理解。

3.范例支架，锤炼最优

范例可以是单元课文，也可以是相关的文本和其他资料。以例文为范例，教师可鼓励学生以小组合作的方式把例文中有助于完成习作的表达手段和技巧提炼出来，拓宽习作思路，以此丰富自己的表达，并将其借鉴运用到习作中去。

三、进行多元展示：习作成果分享的幸福

项目成果展示是学生在项目实践中习作能力外化的表现，传统的习作展示方式已经无法满足学生的心理需求。因此，引入网络平台是进一步激发学生表达欲望的手段，为习作展示提供了新的空间。笔者以项目“劳动发明展示会”为例进行说明。

（一）初稿精进

教师利用交互式白板的功能，对学生完成的劳动发明初稿进行评改，再将修改后的优秀习作发布到班级公众号和云平台上，他人的点赞与反馈能促使学生进一步修改习作，提高习作水平。

（二）习作转化

学生在小组内讨论交流，把习作转化为《劳动发明介绍手册》，在小组交流的基础上进行班级交流，确定最佳展示方式。展示方式可以是视频解说，也可以是图文并茂的手抄报或图纸说明书。学生在修改与展示的过程中不断提升习作修改水平，提升语文核心素养。

（三）成果展示

教师可在班级中召开劳动成果发布会，学生根据自己设计的作品和习作进行口语表达，展示自己的劳动发明设计，融习作与口语表达为一体，实现习作的交际功能，让自己的设计和巧思被更多人知晓，在表达中体验习作的幸福。

参考文献：

［1］曾海玲. 项目化习作进阶课程［M］. 深圳：海天出版社，2019（10）.

［2］薄全锋. 项目化學习指导手册·设计篇［M］. 上海：上海科技教育出版社，2021（1）.

（责任编辑：李晶）