混合教学对大学生学习收获的影响研究

彭莹莹　窦星丽　房宏君

［摘 要］线上线下混合教学是推动教育改革、提升教学质量的重要方式。为揭示混合教学对大学生学习收获的作用机制，基于北京某市属高校801位大学生的调查数据构建结构方程模型。研究结果表明，混合教学能显著正向预测大学生的学习收获，也能通过学习投入的中介作用间接预测大学生的学习收获，而且间接效应远大于直接效应。因此，为充分发挥混合教学对大学生学习收获的积极作用，一方面需要重视混合教学设计，提升教师的信息化教学水平；另一方面需要激发学生的学习动力，增强学生的学习投入度。

［关键词］ 混合教学；学习投入；学习收获；影响机制

［中图分类号］ G 642 ［文献标志码］ 文献标志码A ［文章编号］ 1005-0310（2023）02-0086-07

A Study on the Impact of Blended Teaching on College Students Learning Gains： The Mediating Effect of Learning Engagement

PENG  Yingying， DOU  Xingli， FANG  Hongjun

（College of Biochemical Engineering， Beijing Union University， Beijing 100023， China）

Abstract： The online and offline blended teaching mode is an important way to promote educational reform and improve teaching quality. In order to reveal the mechanism of blended teaching on college students learning， a structural equation model was constructed based on the survey data of 801 college students in a municipal university in Beijing. The results show that blended teaching can not only significantly and positively predict the learning gains of college students， but also indirectly predict the learning gains of college students through the mediating effect of learning input. Furthermore， the indirect effect is far greater than the direct one. Therefore， in order to give full play to the positive effect of blended teaching on college students learning， it is necessary to pay attention to the design of blended teaching to improve teachers informatization teaching level; and stimulate students learning motivation and strengthen their learning engagement.

Keywords： Blended teaching；Learning engagement；Learning gain；Influence mechanism

0 引言

近年来，随着翻转课堂、MOOC、移动学习、智能化、大数据等教学理论与新技术的迅速发展，以及新冠病毒疫情的影响，高校进行线上线下结合的混合教学模式改革的速度明显加快。同时，教育部对于全面加强教育信息化以及完善线上线下教育融合机制的高度重视和支持，也为教师开展混合教学改革提供了自上而下的动力。混合教学由于兼具线上教学的方便快捷、跨越时空以及线下教学体验感和互动感强的特点［1］，被视为提高学生学习效果、改善学生学业质量的重要教学形式。

1 研究现状

目前关于混合教学的定义主要集中于在线学习与面授教育的混合［2］、多种教学模式的混合［3］以及各种网络技术的混合［4］等方面，并越来越多地强调以学生为中心的教学与辅导方式的混合［5-6］。《教育部关于一流本科课程建设的实施意见》中指出，线上线下混合教学主要是指運用适当的数据化教学工具，安排20%～50%的教学时间实施学生线上自主学习，并与线下面授有机结合。

学习收获作为衡量学习效益和教育产出的重要指标，是混合教学模式实施效果最直接的体现。狭义观点认为，学习收获就是学业成就，一般以学生的学习成绩为衡量标准［7］。广义观点则认为，学习收获是综合性的素养和技能［8］，可以包括知识和技能等方面的增长［9］，人际促进、学习认知、沟通和自我管理等能力的组合［10］，以及观念转变、技能增长、学习方式转变、信息技术对教育的影响等［11］。

学者们针对混合教学模式对学生学习收获的影响开展研究，主要存在两种观点：第一种观点认为，混合教学对于提升学生的学习积极性及学习效果有积极影响［12-13］，尤其是对学生的学习动机、情感态度、观念转变和技能增长具有一定的促进作用［11，14］。第二种观点认为，混合教学对学生学习收获的影响与传统教学并无显著差异［15-16］。

第37卷第2期彭莹莹等：混合教学对大学生学习收获的影响研究目前我国的混合教学改革仍处于探索阶段，因师生个体的差异性以及活动方式的多样性而表现出不同的教学效果［17］。其中，学习者的学习投入程度是衡量学习质量、预测学业成就的重要因素［18-19］。学习投入是指学生花费在课堂内外教学活动上的时间和努力，受到学生个体行为意愿［20］、教师教学行为［21］、同伴互动［22］等多种因素的影响。随着信息技术的应用，不少学者关注技术应用对学习投入的影响，认为智慧教室、信息化学习工具的使用可以提升学生的学习投入度［23-24］，但也可能会分散学生的课堂注意力，降低学习投入［25］。因此，混合教学模式会对学生的学习投入产生什么样的影响，而学习投入又在混合教学与学生的学习收获之间发挥怎样的作用，都值得进一步深入研究。本研究主要以北京某市属高校参与混合教学的大学生为研究对象，利用问卷调查法收集相关数据并进行统计分析，以期揭示混合教学、大学生学习投入和学习收获之间的关系，为改善混合教学活动、增加大学生的学习投入并提高其学习收获提供相关建议。

2 研究设计

2.1 研究对象

本研究以北京某市属高校大学生为研究对象，涵盖的学科类别包括教育学、管理学、经济学、文学、工学、理学和法学等，利用问卷星共回收有效问卷801份。被试者性别分布情况为：男性占比30.7%，女性占比69.3%；本科在读占比85.9%，专升本在读占比10.6%，专科在读占比2.0%，二学位和硕士在读占比1.5%。

2.2 研究工具与研究变量

本研究所使用的问卷主要包括4个方面的内容。第一部分是基本信息，包括性别、专业、学历、年级等个人基本信息以及线上平台的使用情况。第二部分是混合教学行为调查，共8个题项，包括教学组织与教学支持2个维度，典型题项如：“教师设计的线上和线下学习活动连接紧密且互相促进”“教师会在线下课堂详细讲解重难点问题”“教师会引导我与其他学生进行协作学习”“教师会对我的学习过程有阶段性的评价”等。第三部分是学习投入调查，主要参考马婧等的大学生学习性投入量表［26］，共17个题项，包括主动学习、师生交互、小组协作、策略运用和自我管理5个维度，典型题项如：“我能在课前预习教师提供的在线学习材料” “我能按时认真完成教师布置的各类学习活动和任务” “我在学习中遇到问题时能主动向教师请教”“我在学习中遇到问题时能积极与同伴交流”“我能在小组讨论中积极提出自己的观点”“我能运用已学知识理解新的知识点”“我能根据自己的学习表现适当调整学习策略”等。第四部分是学习收获调查，主要参考汪雅霜的学习收获量表［18］，共6个题项，包括能力提升和知识获取2个维度，典型题项如：“混合教学模式提升了我的信息搜索与处理能力”“混合教学模式提升了我的沟通与表达能力”“混合教学模式巩固了我的专业基本理论”“混合教学模式扩展了我的专业前沿知识”等。量表部分均采用李克特5点计分法，从1～5代表非常不符合到非常符合。

本研究利用SPSS 26.0和Amos 24.0软件进行实证分析。针对变量的信度分析结果显示，总量表的Cronbachs α系数为0.981，混合教学、学习投入和学习收获量表的Cronbachs α系数分别为 0.942、0.972、0.942，均大于临界值0.9，说明变量信度满足要求。各变量的验证性因子分析结果也显示出拟合指标基本符合相应标准，其中卡方自由度比（CMIN/DF）均小于临界值5，近似误差均方根（RMSEA）均小于指标值0.08，标准化均方根误差（SRMR）均小于指标值0.05，适配度指数（GFI）、比较适配指数（CFI）、非规范适配指数（TLI）的值均大于临界值0.9，说明测量模型具有良好的建构效度，具体结果见表1。

3 研究结果3.1 混合教学、学习投入与学习收获的相关分析

利用SPSS 26.0进行相关分析结果显示，混合教学、学习投入、学习收获均呈显著正相关，该分析结果符合中介调节效应检验的条件，适合进一步做中介效应分析，具体相关分析结果见表2。

3.2 学习投入在混合教学与学习收获之间的中介效应分析

本研究构建了以混合教学为自变量、学习收获为因变量、学习投入作为中介变量的假设模型，并利用结构方程进行验证。结果显示各参数指标基本符合要求，其中，绝对适配度检验指标中卡方自由度比（CMIN/DF）小于临界值5，近似误差均方根（RMSEA）小于指标值0.08，适配度指数（GFI）、调整适配度指数（AGFI）均大于临界值0.9，增值适配度检验指标中规范适配指数（NFI）、相对适配指数（RFI）、成长适配指数（IFI）、非规范适配指数（TLI）、比较适配指数（CFI）的值均大于临界值0.9，说明该模型拟合较好，结果见表3。

采用Bootstrap法对中介效应进行验证，结果显示95%的CI置信区间的间接效应为（0.603，0.870），不包括0，因此，学习投入在混合教学与学习收获之间具有显著的中介效应，具体见图1。其中，混合教学对学习投入的直接效应值为0.89，学习投入对学习收获的直接效应值为0.78，混合教学对学习收获的直接效應值为0.18，混合教学对学习收获的间接效应值为0.69，直接效应与间接效应加总后显示混合教学对学生学习收获的总效应值为0.87，见表4。

4 结果、讨论与建议

4.1 结论与讨论

4.1.1 混合教学、大学生学习投入与学习收获呈显著正相关

研究表明，混合教学、大学生学习投入与学习收获及其各维度之间均呈显著正相关。混合教学模式不仅有利于大学生随时随地借助移动终端开展个性化学习，获取拓展的多种学习资源，并能够得到教师对自身学习问题的即时反馈，而且有利于大学生通过线下交流互动进一步掌握和巩固知识的重点和难点，这使混合教学模式成为被学生和教师普遍接受的主流教学模式。这一点在调查结果中也得到了证实，近70%的大学生表示更喜欢线上线下相结合的混合教学模式。针对学生印象最深的混合式教学课程性质的调查结果显示，45.4%的学生选择通识教育必修课程，27.9%选择专业必修课程，11.2%选择通识教育选修课程，选择专业选修课程和其他课程的学生均不足10%。通过对学校开设课程的教学方式进一步摸底调查发现，教师在必修课程中应用混合教学模式的比例较高，其中大课堂的应用比例更高。一方面，与学校的政策导向、师生对必修课程的重视程度以及教师自身对混合教学模式的接受程度有关。近年来，学校对混合教学模式的政策支持力度较大，开展了形式多样的培训，旨在提高教师混合教学模式的应用水平，同时鼓励必修课程先行，因为必修课承载着对学生必备的基础知识和专业技能的培养任务。另一方面，混合教学模式对改进大课堂的教学效果有一定优势。大课堂通常学生人数较多，师生、生生之间难以进行有效的讨论和交流，教师也无法监督所有学生的学习状态。混合式教学模式不仅方便师生利用线上讨论区、答疑群等方式加强互动，而且也便于教师通过观测学习资源的使用情况、在线测试、课堂讨论、课后作业等方式全面监督学生的学习过程，从而改善课堂教学效果，增加学生的学习收获。

以房屋建筑学混合课程为例，教师在线下课程开始之前，通过学堂在线发布需要学生按时完成的线上视频学习任务，学生自主进行基本知识点的学习，并完成相应习题。然后，教师在线下课程中进行随堂练习测验，考核学生对基本知识点的掌握情况。之后，教师结合具体建筑案例进行重点和难点解析，以提升课堂讲授的深度并改善传统课堂教学效果。同时，为了解学生对基础知识的掌握和应用情况，教师在线下课堂教学中可以结合每章的知识点组织快题设计、小组讨论以及头脑风暴等内容，例如，如何运用以人为本的理念对教学楼平面设计进行方案优化？教师组织学生分组讨论并制作PPT汇报，全班学生进行线上投票或线下点评。在每部分知识点讲授完毕后，教师继续通过线上平台推送本章的练习题和相关学习资源，以帮助学生巩固和深化知识。最后，以结合每章的学习要点设计一栋民用建筑作为本门课程的大作业。这种混合教学模式首先要求大学生自学基本知识点，然后通过对线上重难点知识的讲解以及设计快题、小组讨论、头脑风暴和在线练习等方式进行自我评价，从而帮助大学生查找自身在学习中存在的不足。对课堂上没能及时掌握的内容大学生也可以通过观看视频课程进行反复学习，有效提高了课堂教学的参与感，也促进了大学生的学习投入，锻炼了大学生的自主学习、协作以及批判性思维等多种能力。但值得注意的是，由于教师的教学要求和使用习惯不同，教学所使用的线上学习平台也呈现出多元化的特点，如中国大学MOOC、学堂在线、蓝墨云班课、学习通、超星、雨课堂、钉钉、ismart、智慧树、classin等，这在某种程度上为学生熟练掌握各线上学习平台的使用方法和技巧带来一定的难度。

4.1.2 学习投入在混合教学与学习收获之间发挥中介效应

混合教学既可以直接影响大学生的学习收获，又可以通过学习投入间接影响其学习收获，而且混合教学对学习收获的间接作用明显大于直接作用，这意味着学习投入在混合教学中对大学生学习收获的影响具有更重要的作用。混合教学作为一种教学手段，通过教师的有效组织和支持，不仅可以为大学生提供更多的学习资源和学习便利，还可以通过线上线下活动以及重点难点的讲解等方式刺激大学生的学习投入。在教学行为的2个维度中，教学组织和教学支持对教学行为的贡献程度都很大，这意味着要想提高大学生的学习投入水平，就要求教师必须精心设计线上、线下的教学活动，具有较高的教学能力。

此外，大学生的学习投入作为反映学生学习情况的重要指标，会对其学习收获产生显著正向影响，这一点也在相关研究中得到证明［27］。高水平的学习投入可以激发大学生完成学习活动和任务的主动性，促进大学生与教师和同伴之间的交流互动，通过小组协作展开讨论，运用认知策略快速掌握新知识，并对自己的学习行为进行自我管理，从而增加学习收获，促进自身能力的提升和对知识的掌握。从大学生学习投入的5个维度中可以看出，师生交互、策略运用和自我管理对学习投入的贡献程度更大，因此要想提升大学生的学习投入水平，必须增加学生与教师和同伴之间的沟通，使学生充分运用已有知识来消化新知识，并加强学生对混合学习的自我管理能力。但是，从现有的调查结果可以看出，大学生线上学习投入还处于较低水平，尤其是深层次投入少，88.8%的大学生经常使用线上平台的签到功能，79.4%的大学生经常使用线上平台的提交作业功能，69.3%的大学生经常使用线上平台的答题功能，58.8%的大学生经常使用线上平台的资源查看功能，56.6%的大学生经常使用线上平台的考试功能，55.3%的大学生经常使用线上平台的讨论功能，30.2%的大学生经常使用线上平台的互相评分功能。针对大学生每周投入线上学习时长的调查结果显示，43.4%的大学生每周使用2小时以内，39.2%的大学生每周使用2～4小时，11.9%的大学生每周使用4～6小时，仅有5.5%的大学生每周使用6小时以上。这主要受到两方面原因影响：一是部分教师的教学观念比较落后，信息化能力比较薄弱，仅仅将线上学习作为信息单向传播的手段，还停留在利用相关网络平台开展作业布置、签到、考试和资源发布等简单活动上，对于线上教学为大学生带来的主动建构、偶然学习等优势挖掘不够，影响了学生的学习投入；二是大学生自主学习能力存在差异，线上学习只能要求大学生通过语音、文本或符号参加教学活动，而教师也只能通过教学平台提供的统计数据结果查看其是否在线，无法观察到学生真实的学习状态，导致有些大学生在线上学习活动中表现出学习逃逸行为［28］，这些都影响了大学生的学习投入，进而削减了他们的学习收获。

4.2 策略与建议

4.2.1 重视混合教学设计，提升教师的信息化教学水平

本研究运用结构方程模型探讨了混合教学对大学生学习投入和学习收获的影响，发现教学组织与教学支持是影响大学生学习投入的重要因素。在与较好开展混合教学活动的教师进行访谈时发现，教师认为混合教学就是将信息技术手段整合到课程的整体教学计划和实施中，其本质还是在于教师需要认真思考教学七要素（学生、教师、学习目的、学习内容、学习方法、学习环境、学习反馈）在混合教学中的拓展。教师应结合学生的学情分析结果明确课程的整体目标和主题，清晰各模块知识点的教学设计，有效衔接线上和线下活动，而不是简单的内容重复，并且通过及时回答学生的问题，给出学习评价以及针对性的鼓励、反馈和支持，实现教师角色上的转变，从“主导”转变为“辅导/助学”，从关注知识的传授转变为注重对学生高阶能力的培养。同时，教师应努力提升自身的信息技术能力，有效地将信息技术元素融入教学设计和教学实践中，以提升学生的学习收获。

4.2.2 激发学生的学习动力，增强学生的学习投入度

混合教学的核心是强调以学习者為中心，推动学生主动学习，因此教师需要充分利用混合教学的优势，有效设计整个课堂教学过程。例如：在课程导入阶段明确提出课程要求和学生的学习目标，以多种形式呈现资源，激发学生的学习动力；在课程深入阶段，通过课堂提问唤起学生的好奇心，组织开展小组协作和讨论，建立学习共同体，促进学生建立新旧知识的链接，并利用随堂测试和练习来巩固知识，而且针对学生的差异化水平设计不同层次的课堂活动，鼓励学习能力较强的学生完成挑战任务，增强学生学习的自主性；在课程评估阶段，结合课程要求和学习目标引入多维评价体系对学生进行反馈、总结和评价，全面反映学生线上和线下的学习表现，加大学生的学习逃逸成本，综合检验学生的学习成果。

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（责任编辑 柴 智）

［收稿日期］ 2022-09-07

［基金项目］ 北京联合大学教育科学研究课题“混合式教学模式下大学生学习投入对学习收获的影响研究”（JK202108），2021年教育部产学合作协同育人项目“人力资源管理数据分析与应用实践课程建设”（202101364003），北京联合大学人才强校百杰计划项目“组织印记视角下的农民工返乡创业模式研究”（BPHR2019CS05）。

［作者简介］ 彭莹莹（1978—），女，安徽合肥人，北京联合大学生物化学工程学院副教授，博士，主要研究方向为人力资源开发、创业就业管理；窦星丽（1991—），女，北京市人，北京联合大学生物化学工程学院辅导员，硕士，主要研究方向为大学生思想政治教育。

［通讯作者］房宏君（1974—），男，黑龙江鹤岗人，北京联合大学生物化学工程学院副教授，博士，主要研究方向为创新管理。E-mail：hgthongjun@buu.edu.cn