基于产出导向法的教学实践研究——以地方院校英语专业学术英语写作教学为例

吴艳华 邓 飞

引言

随着技术的日新月异，国内外学术交流活动日益频繁，大学生的学术能力愈发重要。孙有中（2017）指出，在英语专业全面推进学科建设，以及在中国当下经济与社会发展向外语人才提出更高要求的背景下，英语专业基础阶段的语言课程需从交际英语向学术英语转型。可见，学术英语对英语专业学习的重要性。从现有文献来看，研究的切入点主要是应用研究。研究者尝试采用不同的教学法改进教学，涉及语料库、以成果为导向、体裁教学、项目式教学、语言内容融合的教学、混合式教学等。文秋芳（2015）立足本土文化传统，借鉴西方理论精华，提出了产出导向法（Production-Oriented Approach，简称POA）理论体系，以立德树人、教师发展为终极目标。埃利斯（Ellis 2018）认为，POA 课程旨在培养学生成为有道德和社会责任感的公民，并且促进他们的语言能力发展。因此，探讨如何将产出导向法应用于英语专业学术英语写作教学实践、培养学生学术意识、提高学生学术写作能力是目前地方院校英语专业教学改革中的重要一环。

一、产出导向法理论体系

为了克服外语教学中“学用分离”和“文道分离”的问题，文秋芳及其团队结合国内外有影响力的课程论原理与二语习得理论，提出了产出导向法，它是具有中国特色的外语教学理论。该理论从2007 年“输出驱动”假设到输出“驱动—输入促成”假设的提出，再到2018 年POA 理论体系的新发展（文秋芳2018），历经十多年，经过预热期、雏形期、形成期、修订期和再修订期五个阶段，经受住了实践的检验，已被广泛应用于对外汉语、大学英语和小语种教学，涵盖听、说、读、写、译课程教学，在国内外产生了一定影响（邱琳2020）。

最新修订的POA 教学理论框架包括教学理念、教学假设和教学流程。其中，教学理念是指导思想，包括“学习中心”“学用一体”“文化交流”和“关键能力”。“学习中心”体现了“学习为本”的教学原则；“学用一体”回应了大学英语教学中的现实问题，实现输入与产出的有效对接；“文化交流”遵循不同文化交流互鉴的理念，关注不同文明的彼此尊重、相互包容与和谐发展；“关键能力”旨在贯彻立德树人根本任务，包括学习能力、合作能力和迁移能力。基于国外二语习得重要理论，文秋芳（2020）提出四个教学假设：“输出驱动”“输入促成”“选择学习”和“以评为学”。为了实现以上教学假设，该理论紧紧围绕“场景驱动产出”和“输入促成产出”两个教学理念，灵活实施“驱动—促成—评价”三个环节的教学流程（邱琳2020）。具体教学理论框架如下页图所示。

POA 理论体系3.0 版本

二、地方院校英语专业学术英语写作教学现状

文秋芳（2013）表明，学术英语课程的最终目标是培养学生成为能用英语进行国际交流的中国学术人才。通过课程学习，学生应具备四项基本能力：一是能用英语阅读并讲解相关学科的前沿发展；二是能够以国际通行的格式，对自己的研究成果进行撰写和发表学术论文；三是能够在国际学术会议上宣读论文；四是可以参与国际科研合作项目，进行无障碍语言交流。

然而，地方院校经费投入不足、师资力量薄弱等原因导致学术英语课程教学存在不少问题，涉及教师、学生和评测模式等方面。据观察，部分一线英语教师科研产出层次不高，教学方法传统，教学模式单一，导致学生对学术英语写作课程兴趣不高。学生对学术英语的重要性认识不够，不熟悉文献检索技巧，不了解学术语言风格，引证不规范，语言逻辑性不强，学术写作素养不高。这些问题不仅影响学生毕业论文的质量，还影响他们未来参与学术交流。在传统的课堂教学中，教师既是课程教学的执行者，又是课程评价的主体。一般都是教师评价学生，缺乏学生与教师的自我评价和学生与教师的相互评价。这种单一的评价方式使得评价信息来源单一，评价结论容易出现片面性和主观性的问题，难以保证评价结果的客观性和公正性，影响了学生学习积极性、主动性和创造性的发挥。

三、基于产出导向法的学术英语写作教学实践

邱琳（2020）指出，POA 教学设计要根据具体教学背景展开。在进行教学设计前，教师要综合考虑教学对象、教学材料和教学主题等要素。

（一）教学背景

1.教学对象

本课程的授课对象为英语专业本科三年级学生，他们已修读过英语语法、阅读和写作课程，掌握了英语的基本语法、词汇等语言知识，但由于客观条件所限，没有学习与学术英语写作相关的信息素养和研究方法课。个别学生参加了省级或校级大学生创新创业训练计划项目申报，但未公开发表任何研究成果；大部分学生对学术英语写作认识不足，笔头产出方面存在不少问题。

2.教学材料

“学术英语写作”是英语专业的必修课程，旨在通过系统学习，培养学生检索、研读、分析、综合和评价相关文献的能力，掌握学术写作规范，提高创新意识、批判性思维和科学探索的能力，为课程论文和毕业论文的写作打下坚实的基础。

所在院校选用黄国文、葛达西、张美芳（2014）编著的《英语学术论文写作》为教材。全书共11 个章节，详细介绍了学术论文写作的各个方面，旨在帮助国内外本科生和研究生掌握学术研究论文写作所需的有关技巧。其中，第四章为科研论文的摘要部分，涉及摘要的语言、内容、结构和语法特点。

3.教学主题

摘要是论文的重要组成部分，是对整篇论文的总结，需要作者用凝练的语言对全文加以高度概括。虽然摘要字数不多，但是要写好并不容易。摘要的质量好坏将直接影响读者或编审对论文质量高低的评判，从而决定阅读取舍。因此，教师要以英文摘要写作为主题，按照产出导向法的教学流程进行教学设计。

（二）教学过程

对教材、校情、学情和教情进行深入分析后，确定本单元的产出总目标和子目标。总目标是从教师提供的六篇学术论文中任选两篇，按照英文摘要的结构模式和语言特点完成摘要撰写。总目标可以进一步分解为三个具体的子目标：一是了解摘要写作的类型和内容；二是分析摘要写作的语步和语言特点；三是识别摘要中的问题，提出修改意见并进行修改。

1.驱动

驱动环节的主要任务是通过输出尝试让学生意识到输出能力不足，从而引起其兴趣，激发其学习热情。根据参与方式的不同，驱动可以分为直接参与和间接参与（文秋芳2020）。首先，教师运用直接驱动的方式，根据驱动的原则呈现具有潜在交际价值的学术场景：参加学术会议和撰写课程论文。其次，学生尝试进行任务产出。当学生意识到学术产出的困难，就会产生学习内驱力。最后，教师和学生一起分析产出困难的原因，并进一步说明产出目标和内容，让课堂学习具有针对性。

教师根据子目标的要求，在学习通平台发布课程资料和学习要求。首先，让学生课前阅读教材4.1 引言、4.2 摘要的结构和4.4 摘要的结构要素部分，尝试撰写课程论文摘要。学生观看视频资料Writing powerful research paper and conference abstracts，并分成六组讨论以下三个问题：一是摘要的类型有哪些；二是摘要的内容包括几个部分；三是比较不同类型摘要的异同。其次，针对子目标二，教师分发学习资料，让学生阅读后为下一步的产出提供“支架”；为实现子目标三，教师发放两篇摘要范文，要求学生分组讨论摘要的语步和语言，并分栏列出具体内容。最后，教师选取学生课程论文摘要，让他们分小组讨论摘要中存在的问题，并结合课堂所学内容认真修改摘要。课后，学生根据教师在课程平台上传的论文，完成两篇不同类型的摘要写作。

2.促成

促成环节的主要任务是有针对性地为学生完成产出活动提供“脚手架”。整个推广过程要体现“学用一体”理念。完成每个输出活动需要三个条件：内容、语言、话语结构（文秋芳2020）。这一环节的教学活动如下：

教师依据三个产出子目标选取课内外文字资料和视频资料，按照“渐进性”“精准性”和“多样性”的原则，设计由易到难的产出活动，对学生的产出作整体性预判，并根据学习难点开展合理的教学活动，帮助学生克服产出困难。在学习完教材内容后，教师通过提问了解学生对核心概念的掌握情况。学生带着问题观看视频资料并做笔记，有利于进一步提升对摘要类型和内容的认识。但是，从认识维度到语言维度的提升，需要教师主动搭建语言“支架”。当学生掌握了“支架”，就可以将语言知识串联成一个整体，形成一个语义完整的片段，并随着“支架”的撤离，转化为自身固有的语言能力，从而实现语言整体输出。具体来说，教师可以提供一些摘要写作的句式，主动为学生搭建“支架”。例如：

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assesses the impact of...on...

extend this area of investigation by

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investigated the role of...

extend prior work on...

examine the relationship between...and...

This study tested hypotheses regarding the relationship between...and...

This study advances our understanding of...

To date，no systematic investigation has considered...

To illustrate these ideas...was used as a case study to show how...

We developed a 4-item scale to measure...

The findings from the research address a controversial belief among...that...

The findings support the prediction that...

在多样性方面，教师运用了不同的信息渠道，如文本和视频；运用了听、说、读、看、写等课堂活动类型。为了充分调动学生的积极性和参与度，课堂中综合了个人活动、小组活动和全班活动等组织类型。教师从不同方面开展教学设计，增强学生的多元体验，锻炼其书面表达能力，最终促成产出的多样性。

3.评价

评价是基于产出导向法的教学必不可缺的环节。课前，教师通过课程平台发布学习任务。学生先根据评价清单进行生生互评，然后教师归纳学生互评中存在的问题，并在课中引导他们进行比较、分析和总结，让他们认识到自己产出能力的不足，从而提高学习积极性和主动性。在小组讨论结束后，先由教师进行评价引领，然后以组间互评的形式进行即时评估，重点分析摘要的语言形式、语步结构和表达逻辑方面的问题。课后，先由学生对总产出任务进行生生互评，再由教师进行抽评，并通过班级群进行归纳和点评。在即时评价与延时评价的过程中，教师发挥了中介的作用，既保障了评价的质量，又实现了教学预期目标。实践证明，多种评价方式的有机融合提高了学生的参与度，拓展了他们的思维，促进了有效学习的发生。

结语

在产出导向法的指导下，以英语专业学术写作课中的论文摘要写作为例，按照“驱动—促成—评价”的教学流程组织课堂教学，循序渐进地促成各项任务的产出，做到“评”“教”“学”有机结合，从而达成教学目标，取得了显著的教学效果。通过积极参与各项活动，学生锻炼了表达能力，提升了认知水平，并体验到学习的乐趣和成就感。另外，在以后的教学中，教师要从教学的实际情况出发，进一步从整体上进行规划，优化教学设计，丰富教学资源，更新教学方法，完善教学测评，追踪教学效果，有效改进教学，提升课程教学和人才培养的质量。