如何在“大单元教学”中巧搭“学习支架”

徐辉

“支架”，即我们常说的脚手架。当学生的能力与其所需掌握的知识存在一定的差距时，教师就需要结合学生的学习情况和教学内容，搭建“学习支架”，拉近学生与语文知识之间的距离，引导他们利用“支架”解决问题，培养其思维能力。在大单元教学中，教师需同时讲授多篇课文，面对内容多而杂的课文，教师要实现教学的目标就要改变传统的教学方式，结合文本的特征，巧搭“学习支架”，帮助学生提高学习的效率。接下来，笔者就以新版语文教材中的戏剧单元为例，谈谈怎样在大单元教学中巧搭“学习支架”。

一、搭建“情境支架”

为了达到教学目标，教师可以用语言文字创设出一个虚拟的情境，让学生在这个情境中调动已有的知识和经验，完成相应的任务。这就是搭设“情境支架”。

单元内的三篇课文都属于戏剧，而戏剧的核心便是矛盾冲突。老舍先生曾说过：“写剧须先找矛盾与冲突，矛盾越尖锐，才越会有戏。”可以说，尖锐、复杂的矛盾冲突是戏剧中的一大看点。在教学的过程中，教师可以引导学生通过阅读文本和观看相应的影视片段，大致了解人物之间的关系和剧情的走向。之后，为了让他们更好地抓住其中的矛盾冲突，设身处地地在站在人物的角度思考问题，教师可以搭建如下“情景支架”：

当满身伤痕的窦娥魂归父亲的朝堂后，她想了些什么？当不再年轻的鲁侍萍回到曾经的周家，她想到了些什么？当单纯善良的丹麦王子再次回到皇宫时，他会想到些什么？在此之前，他们又经历了什么？请大家选择其中的一位人物形象，以第一人称的口吻叙述其遭遇。

学生在选择了其中的一位主角后，会把自己代入到角色中去，一边阅读课文一边梳理故事的脉络。这个“学习支架”极大地激发了学生的学习兴趣，使他们能够与人物感同身受，更好地理解其言与行，把握人物的心理特点，对后续分析人物形象作了铺垫。

在这个过程中，他们很容易就发现剧中的人物受到的来自社会、家庭和自我的压力。

二、搭建“图表支架”

为了化抽象为具体，使相关的信息更加直观地呈现出来，教师还可以为学生搭建“图表支架”。在填写图表的过程中，他们可以更清楚地了解戏剧的脉络和人物形象的特点。

三篇课文无不展示了强烈而尖锐的矛盾冲突。人物在激烈的矛盾冲突中又展现出各自的性格特点。在大单元教学中，教师要引导学生思考矛盾冲突和人物形象之间的关系。

我们可以让学生思考窦娥、周朴园和哈姆莱特的主要目的分别是什么，然后思考他们有哪些言行是符合自己的目的的，又有哪些言行是和目的相悖的，并完成下面的表格。

窦娥的目的是洗刷自己的冤屈，为了证明自己是清白的，她不畏强权，誓死反抗。周朴园的目的是撇清自己和鲁侍萍以及鲁大海的关系，不让他们影响到自己的声誉和地位；哈姆莱特的目的是找出杀害父亲的真凶。经过思考，学生会发现，当人物的言行与自己的目的相悖时，其内心冲突往往会更好地呈现出来。窦娥坚强不屈，却为了不让婆婆受罚而承认“罪行”；周朴园不愿认妻儿，却保留了以前的衣服、家具和习惯；哈姆莱特想要复仇，卻又装疯卖傻。这些细节都使人物形象更加丰满了。

三、搭建“探究支架”

教师在教学中还可以搭建“探究支架”，引导学生思考问题，探究作品的内容、主题、手法等，加深对作品的理解。

三篇课文均属于悲剧作品，其中的矛盾是不可调和的，其中的主人翁都走上了一条不归路。而作品中最精彩的片段莫过于生命的逝去。在《雷雨》中，雷雨倾盆而下，电闪雷鸣；在《窦娥冤》中，窦娥血溅刑场，六月飞雪；在《哈姆莱特》中，决斗比剑，剑拔弩张。这些都使学生获得了非常独特的审美感受。然而，冷静之后，学生又会发现，在《窦娥冤》的第四折中，作者安排了窦娥的父亲为窦娥伸冤，使她的冤情得以昭雪，而《哈姆莱特》中的人物几乎都死了。为什么会出现这样的情况？窦娥的冤情得以昭雪，会不会削弱作品的悲剧力量？中国古典文学作品中还有类似的结局吗？这其中反映出怎样的文化心理？教师可以结合这些问题，搭建这样的“探究支架”：

子曰：“子不复仇，非子也。”《圣经》中说：“伸冤在我，我必报应。”请大家搜集相关资料，探究以《窦娥冤》为代表的中国古典悲剧的大团圆结局和以《哈姆莱特》为代表的西方悲剧结局的不同及成因。

有的学生在探究的过程中还发现《孔雀东南飞》中最后的两家求合葬的结局、《梁祝》中二人最后化蝶而飞的结局均与《窦娥冤》的结局类似，均展现了中国人对团圆、圆满的美好期待。西方人则讲究忏悔和救赎，而不讲究“善有善报，恶有恶报”。这反映出中西方文化之间的差异。

综上所述，教师可以在大单元教学中巧搭“学习支架”，帮助学生系统地学习单元内的课文，找到它们的相似点和不同之处。

（作者单位：安徽省砀山中学）