用朗读设置情境，将短文教出深韵

杨丽华

摘要：为探索新课标新教材落实语文学科核心素养培养的路径，实现语文课程教学评一致性的教学追求，提升中学语文文言文教学的科学性和有效性，从课标、教材、文本、学生等多个维度探索有效朗读的策略，建构文本具体情境，以期实现文言文教学在学生语言、思维、审美、文化多层级素养的培养。

关键词：文言文教学 有效朗读 核心素养 情境

《〈世说新语〉二则》选自统编版语文教材七年级上册第二单元，两则文言短文，集中体现了《世说新语》一书“简约玄澹”的语言风格。作为初中阶段初始学习的文言文，如何帮助学生掌握文言学习的方法，激发文言学习的兴趣，实现文言文的有效教学，着实有着不小的难度。同时，在新课标实施的背景下，加强教师的教学目标统整意识，探索有效的文言文教学策略，在课堂中有效落实语文学科核心素养的培养，显得迫切而重要。本文将以《〈世说新语〉二则》为例，探究有效朗读策略，将短文教出深韵。

一、研究单元目标，明确有效朗读的意义

教师的教学目标意识薄弱，主要是教学中的惯性思维和惰性思维作祟，对新课程新教材的认知不足。“单元导语”集中体现了教材编者的课程设计意图，它从人文主题和学习目标两个方面对单元阅读教学作了具体的指引。那么单篇课文的教学目标则必须以单元学习目标为指引，并从文本实际出发，设计具体可操作的学习目标，以达到对学生学习的有效指导。

七年级上册第二单元的单元导语如下：

亲情，是人世间最普遍、最美好的情感之一。本单元课文，从不同角度抒写了亲人之间真挚动人的感情。阅读这些课文，可以加深我们对亲情的感受和理解，丰富自己的情感体验。

学习本单元，要继续重视朗读，把握文章的感情基调，注意语气、节奏的变化。在整体感知全文内容的基础上，体会作者的思想感情。有的文章情感显豁直露，易于直接把握；有的则深沉含蓄，要从字里行间细细品味。

导语第一段第一句指出本单元的人文主题为“亲情”，第二句指出本单元多篇选文特点，第三句指出本单元关于语文学科核心素养中情感、态度、价值观方面的学习目标。

导语第二段第一句指出“要继续重视朗读”，并对朗读技巧作了简要说明；第二三句针对不同风格的文章提出具体的阅读策略。由此可知，“朗读”是本单元的重要学习方法，而掌握有效的朗读策略也应是本单元的主要学习目标。

朗读是文言文学习的传统方法，也是开展阅读与鉴赏这一语文实践活动的一种重要方法。语言是一种高度抽象的符号系统，而汉语由于音形义的高度统一，可以通过朗读帮助读者将听觉层面的声音转换为视觉层面的形象和画面，唤醒读者的直觉思维和形象思维，进入鉴赏的感性认知层面，进而借助朗读设置文言文学习的具体情境，让学生回到文本的历史现场，真实体验，深度探究。我们认为，有效的朗读策略，可以从语言、思维、鉴赏、文化等四个层面落实语文核心素养。

但在实际教学中，朗读教学往往流于听范读、个人读、齐读等形式层面，缺少具体的朗读教学策略。教师只是惯性地让学生多读、反复读，乃至认为学生可以多读成诵，認为这样就完成了朗读在文言文教学中的价值。没有将“有效朗读”纳入到教学目标和学习目标中去，有的虽写入了目标，但实际的课堂教学却看不到教师对“有效朗读”目标内涵的理解。

教材在单元导语提出“重视朗读，把握文章的感情基调，注意语气、节奏的变化”，对“朗读”这一程序性知识进行了内涵的明确，即教师需要指导学生去体验、探究基于具体文本的朗读“语气、节奏的变化”，从而真正掌握朗读的技巧和策略，并能迁移运用到自主阅读实践中去。

二、研究文本特点，探究有效朗读的策略

如前所述，《〈世说新语〉二则》重在叙事，用“简约玄澹”的语言塑造出十分生动的形象。那么，教师在指导学生朗读文本时，一方面要细读文本，找到那些言近旨远的词语品味；另一方面，要充分利用文本的“空白”，展开合理的想象，还原人物的现场情境。我们认为，可以运用语气、节奏、表情的变化朗读文本，以准确表现人物形象特点。

第一，从语气的角度指导朗读。以《咏雪》为例，原文三处对话，只有谢太傅说话时作者明确用了“欣然”形容，其他二人说话时语气不明，此时就可以指导学生根据人物对话内容揣摩人物说话时的语气，还原具体情境中的人物心理、性格。根据谢朗的回答“撒盐空中差可拟”之“差”字，可以认为谢朗的回答有些冲动，思考并不成熟，应读出不够自信、犹豫的语气；而谢道韫回答“未若柳絮因风起”之“未若”二字，可以推断她对谢朗对句的否定，应读出对自己才华的自信。通过指导学生抓住对话语句中的虚词，揣摩不同人物的语气，还原情境，丰富人物形象，既落实了朗读的单元教学目标，又切实提高了学生的文本鉴赏能力。

第二，从节奏的角度指导朗读。文言文与现代文在节奏上有很大不同，刚学习文言文的初一学生往往还未形成文言文的语感，在朗读文言时往往一字一顿，缺乏节奏感。在教学时，我们可以从节奏入手，让学生了解，文言文与现代文之所以在节奏上有不同，主要是句式、句读等语言形式的区别，我们可以通过两者之间的对照，帮助学生体会文言句式的节奏及其表达效果。

例如《咏雪》文中三处对话，谢太傅看见室外纷纷扬扬下起了急雪，于是他问孩子们这雪像什么。我们可以引导学生注意此时他使用的是七言句式，而谢朗和谢道韫也都选择了七言对句，这三处七言句式，就改变了全文散文化的语言节奏，整散结合的句式变化大大改变了整篇文章的节奏感。同时，七言句式的对答让这种日常化的祖孙对话打上了古代文人诗意生活的文化烙印，十分符合士大夫贵族的人物形象，也增添了全文的文化气息。

此外，我们可以进一步探究，根据人物的性格、情感的不同，七言句式的朗读节奏也会不同。那如何体会节奏的变化带来的不同表达效果？我们不妨尝试一下替换句子的标点符号进行比较朗读。例如：

撒盐空中差可拟。撒盐空中差可拟？

撒盐空中/差—可拟？

未若柳絮因风起。未若柳絮因风起！

未若/柳—絮/因风起！

标点符号在具体的情境中是具有丰富的表意内涵的。谢朗的回答紧随谢公之后，并未经过慎重的思考，可能是出于本能的反应，表现其天性聪慧，思维敏捷，将句号改为问号，表现其回答问题时的犹豫，对长辈的试探，展现了少年的憨厚和淳朴，丰满了人物形象，在朗读时“差”字节奏可以稍稍长一些；而将谢道韫对句的句号改为感叹号，加强“未若”二字的重读，“柳絮”二字的节奏也可读长而缓慢些，突出强调了谢道韫认为自己的比喻更胜一筹，表现了巾帼不让须眉，对自身才华的自信。

第三，从表情的角度指导朗读。以《陈太丘与友期行》为例，在元方与客的对话中，作者对客的表情有两次描述：“友人便怒曰”和“友人惭”。虽言简意赅，却展示了人物前后态度的转变，丰满了人物形象，但对元方的表情却没有描述，那么教师可以利用这个“空白”引导学生结合文本进行合理想象，补充人物的表情，并通过朗读表现出来。

比如，第一次对话，“客问元方：‘尊君在不？”由于对方用了敬辞“尊君”表现了对父亲的尊重，元方也用敬辞“君”来回应对方，并且告知对方自己的父亲“待君久不至，已去”的事实，因此可以推断元方在第一次与客的对话时，表现得彬彬有礼，语气平和，展现出一个七岁孩童良好的教养，其表情应该是真诚的，甚或带少许微笑。第二次对话，友人听说陈太丘已先行离开，不分青红皂白，“便怒曰：‘非人哉！与人期行，相委而去。”可见客性情暴躁冲动，不反思自己行为不当，却一味指责甚至辱骂他人。面对一个勃然大怒、盛气凌人的成人指责，元方既没有害怕畏缩，也没有以暴制暴，而是回答道，“君与家君期日中。日中不至，则是无信；对子骂父，则是无礼”。元方的回答对比客之表现，多了理性的思考。先分析对方失约无信在先，再分析对方无礼辱骂自己父亲在后。由无信到无礼，层层深入、有理有据地剖析对方的错误，从而让对方惭愧不已。那么，元方回答时的表情可能是什么呢？大多数教师、学生可能用“不卑不亢”“振振有词”等一类较为抽象的词语来形容，但结合下文“友人惭，下车引之”，我们发现客人听完元方的陈词后，有一个细节动作“引之”，即客人下车后，主动去牵拉元方。“引”这一动作背后隐藏的心理就是客人感到惭愧，想通过身体的亲密接触一方面掩饰自己作为成人在孩子面前犯错的尴尬，另一方面想表达对元方的歉意，安抚元方的情绪。对此元方的回应是“入门不顾”，可见，元方并未接受对方的示好。由此我们可以推测，元方在第二次对话时可能带着比较强烈的情绪，也就是面对一个成人的无礼辱骂，元方虽有良好的教养、理智的思想，但七岁孩子的率真天性、内心委屈愤怒的真实情感还是难免表露了出来，由此，我们可以还原出一个真实、纯真、聪慧且略带孩子气的儿童元方形象，对比一个道义凛然、不卑不亢的标签化人物形象，可能更契合七年级学生的真实阅读心理。

三、有效朗读对理解和传承中华优秀传统文化的价值

统编版初中语文教材将文言文作为中华优秀传统文化的重要载体，和其他现当代文类组合成一个主题单元，共同实现语文学科的育人价值，即培养学生的语文学科核心素养。

本单元围绕“亲情”主题，共设计4课。从时空角度来说，选文涉及古今中外不同作者的经典作品，从表现形式来说，选文涉及散文、散文诗、古代短篇小说多种文体。梳理单元导语，我们可以理解编者意图：让学生比较不同文本“从不同角度抒写”“亲人之间真挚动人的感情”，加深学生“对亲情的感受和理解，丰富自己的情感体验”。可见，单元导语既明确了本单元阅读教学的情感、态度、价值观维度的素养目标，也提出了从文本形式到文本内容再到文本主题的探究式阅读路径。因此，《〈世说新语〉二则》一文除了要实现文言文教学在语言、思维、鉴赏等层级的目标，更应该实现其理解传承中华优秀传统文化，建立文化自信的素养目标。而上文所探讨的“有效朗读”策略，正是将文言与文化建立文本深度理解的一种有效联结。当教师通过一系列有效的朗读策略让学生进入文本情境中，对文中人物的形象、情感的深度理解才会真实发生，而在此基础上的文化理解与传承才能真实发生。

《咏雪》与《陈太丘与友期行》两则文本，分别是从长辈对晚辈的呵护、晚辈对长辈的维护两个不同角度展示了真挚深厚的亲情，而此种亲情的表达往往具有一种东方文化含蓄蕴藉的特点，在文本形式上似乎也不露痕迹，而这正是学生理解的难点。当我们通过有效朗读策略的指导，学生对谢朗、谢道韫这两姐弟的性格、才华有了进一步的了解，也自会对其诗句的高下进行评判。与此同时，教师引导学生关注主人公谢安的评价，文中只一句“公大笑乐”，看似没有做出评价，但文中作者又补充交代了谢道韫的身份，似乎又暗含了对谢道韫更胜一筹的肯定。那么，作为政治家、大学者的谢安又怎会评不出孩子水平的高下呢？实则，谢安并非着意于二人诗句的高下，用“大笑”表达态度，既避免了“定性”评价对孩子自信心的打击，又饱含了一个家族的长者对“后生可期”的鼓励和期待。

《陈太丘与友期行》选自《方正》篇，教材指出“方正，指人行为、品格正直，合乎道义”。陈元方面对成人对自己父亲的无礼辱骂，既不畏惧退缩，又能有理有据地反驳，维护了父亲的声誉，表现得不卑不亢。但同时，他又不是一个传统呆板的道义守护者，对于“无信”“无礼”之人，他表现得极为率真、可爱。这种性格的形成，也应是其父言传身教的结果。且看文中对其父的描述：“陈太丘与友期行，期日中。过中不至，太丘舍去”，“舍”字，看似不通人情，实则写出了陈太丘严于守信，绝不姑息“不义”行为的率真。如此，陈元方面对客的“下车引之”而“入门不顾”，似乎就有了“有其父必有其子”的合理解释了。而学生对中国古代家庭教育的“言传身教”的传统原则就有了生动的学习体验。

综上所述，统整单元学习目标，运用有效朗读策略，设置文本的具体情境，学生才能比较分析两则文本表达亲情的不同角度，才能深切感受中国传统士大夫家庭教育的内涵，才能更好地观照自身的教育。惟有从文化层面上，《〈世说新语〉二则》这两则短文才能教出深韵。

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