史传文教学中核心素养达成的三个维度

左高超

摘要：《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以后简称“新课标”）的颁布标志着语文学习核心素养时代的到来。核心素养视域下的史传文教学，宜在开掘作品文学价值中锤炼学生的“语用素养”，在挖掘作品史学价值中提升学生的“思维素养”，在深味作品的文化价值中培养学生的“文化素养”，从而促使学生学科素养的有效达成。

关键词：史传文 鸿门宴 文学 史学 文化

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以后简称“新课标”）在“课程性质”中首次提出了语文学科四大核心素养的概念，即“语言建构与运用”“思维发展和提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”（以下简称“语用素养、思维素养、文化素养”），并进一步明确指出：“语文课程应把握祖国语言文字的特点和运用规律，加深对祖国语言文字的理解和热爱，培养运用祖国语言文字的能力。”[1]由此可见，语用性是语文学科培养学生核心素养的关键属性。在语文学科的四大核心素养中，“语言建构与运用”是其他素养的基础和达成路径，尤其在文言文教学中，语言的学习更是重中之重。史传文是文言文教学中所占比例最大的一种教学文本，然而在一线教学中，史传文的教学往往存在以下误区：1.将史传文当小说讲，人物分析中心化且过于依赖文本的背景知识，不能立足文本在字里行间中去剖析人物和情节或事件的关系，不利于学生语用思维的发展；2.将史传文当历史讲，历史分析固化、标签化，有“代考生立意”之嫌，不利于学生思维素养的提升；3.忽略或轻视文言文“文化”层面的学习，达不到文言文学习的最终目的，不利于学生文化素养的实现。

基于以上认知，结合一线教学实践经验，笔者认为，核心素养视域下的史传文教学，宜在开掘作品文学价值中锤炼学生的“语用素养”，在挖掘作品史学价值中提升学生的“思维素养”，在深味作品的文化价值中培养学生的“文化素养”，从而促使学生学科素养的有效达成。笔者将以《鸿门宴》教学为例，探究一套在史传文教学中达成学生学科核心素养的路径策略，以有益于语文一线教学并请教于各位方家。

一、开掘作品文学价值，锤炼学生“语用素养”

史传文是用文学的笔调记录历史事件的一种艺术形式，因此，文学性是其区别一般史书的特有属性。进入教材范畴的史传文在其文学价值的原生价值基础之上又被附加了一层教学价值。在教学中，文本最突出的个性往往是最具教学价值的。鉴于此，在史传文教学中我们应该立足“这一类”文本特质的基础上深入开掘出“这一篇”文本所独有的教学价值。《鸿门宴》选自纪传体史书《史记》，塑造人物是“这一类”文本的鲜明特质。然而，史传文的人物塑造又与小说不同：小说是以人物塑造为中心的，人物是第一位的，小说的情节是为人物服务的；而史传文则是以记录情节事件为中心的，情节事件是第一位的，其人物是为情节服务的。这种不同就是史传文“这一类”文本最鲜明的文学特质，这也是史传文教学内容确定的主要依据。

具体到《鸿门宴》“这一篇”文本，其选自《史记·项羽本纪》，因此，项羽才是这篇文本最主要的人物。然而，在《鸿门宴》这一节选文段中，项羽的着墨却不多，也正是由于这个原因，许多教师在教学中往往将分析刘邦、张良、樊哙、范增等人的形象特征作为教学的主要内容。这种教学误区的形成正是一线教师没有抓住史传文“这一类”文本的文学特质造成的。司马迁写《鸿门宴》不是为了塑写项羽、刘邦等人鲜活的形象特征，而是为了透过这些鲜活的人物形象来再现那段惊心动魄的“楚汉之争”，以此来“究天人之际，通古今之变”。基于以上对“这一类”和“这一篇”文本的分析，我们可以将本文的教学内容之一设定为“分析项羽性格的变化对《鸿门宴》情节发展的影响”。

《鸿门宴》中对项羽的描写主要有六处，我们可以引导学生在立足语言的基础上来分析项羽性格变化对文本情节发展的推动作用。第一处写到项羽在曹无伤告密之后，项羽大怒并扬言道“旦日飨士卒，为击破沛公军！”此处的“大怒”“旦日”和“破”字要引领学生做重点分析，“大怒”显示出项羽对刘邦“欲王关中”的极度不满，“旦日”和“破”字则显示出项羽对击败刘邦的急不可耐和必胜信念。可以说，整个鸿门宴故事的发生都是由项羽的暴怒和欲破沛公军而引发的，此处对项羽暴怒形象的刻画正是鸿门宴发生的政治背景，它促使着鸿门宴故事的发生和演进。在这一背景之下，才有了项伯夜访张良并与刘邦约为婚姻的情节发生。项伯与刘邦约为婚姻后便回到军中劝说项羽“因善遇之”，此时引出对项羽的第二处描写——“项王许诺”。此处的描写非常简洁，只有“许诺”二字，看不到项羽的“喜怒哀乐”，但是此处的“许诺”与上文的“大怒”相比，最起码让我们看到了一个相对平静的项羽。正是有了这份平静才能让鸿门宴的情节顺利开展，试想，如果此时的项羽不听项伯的游说而继续暴怒，那么鸿门宴的故事也就不会上演了。所以说，此处对项羽的描写起到了十分关键的推动情节发展的作用。

第三处写到项羽是在刘邦来到鸿门致歉后，面对刘邦的谢辞，项羽便将曹无伤“和盘托出”，有人认为这反映了项羽缺少谋略的一面，其实这种说法是片面的，项羽身为楚君统帅不可能幼稚到如此地步，他之所以这么做主要是过于自信，同时也反映出他要拉拢甚至讨好刘邦的心态（舍卒保车），后面也有一个字可以看出项羽的这种心态，那就是“籍”字，“籍”是项羽的字，古人交谈时称自己的字以表示对对方的尊敬。此时的项羽认为自己不费一兵一卒就已经达到了占领关中的目的，无需再对刘邦大动干戈，自己成功了同时也要对主动让出关中的刘邦安抚一二，于是“即日因留沛公与饮”，这才正式进入“鸿门宴时间”。可以說，正是项羽心态的变化才促使了“鸿门宴时间”的到来。

第四处和第五处描写我们可以放到一起比较着看。第四处是亚父范增多次暗示项羽杀掉刘邦时，项羽“默然不应”。“默然”是“不应”的外在表现，“不应”是项羽的真实态度，也就是说，你亚父以暗示要我杀掉刘邦，我则以“默然”来告知你“不可”。正是此处项羽对刘邦态度的继续升温（由拉拢刘邦到拒绝亚父）才使得鸿门宴的故事情节继续发展并跌宕起伏。第五处又是第四处的升华，范增要杀刘邦，樊哙闯帐救主并怒斥项羽，面对樊哙的怒斥，项羽“未有以应”。此处的“应”不能简单地理解为“回应”，此“应”非“默然不应”的“应”。“默然不应”的“应”是“答应”的意思，是面对自己人良好建议的一种回复；而“未有以应”的“应”则是面对敌人（对方的人）斥责的一种回应，更准确地讲应该是“回击”的意思。也就是说，面对樊哙的斥责，项羽没有回击反而以“坐”字来委婉地表达自己对樊哙的认可。试想，如果面对樊哙的斥责，项羽恼羞成怒，那么鸿门宴的故事也就戛然而止了，更确切地说也就没有鸿门宴的故事了。

最后一处描写项羽是在刘邦全身而退，张良进献玉璧之后，文中写道“项王则受璧，置之坐上”。“置之坐上”是对“项王则受璧”的补充，也就是说项羽不仅接受了玉璧而且将其放到席子上，这一细节恰好表明了项羽对刘邦中途逃席的态度——接受。项羽这一态度决定了鸿门宴完满结局的呈现，试想，若此时项羽反悔，决定追杀刘邦，再次发出“为击破沛公军”的号令，那么，想必鸿门宴也不会成为楚汉之争的转折，当然，更不会千古留名。

要之，鸿门宴整个故事情节的开端、发展、高潮和结局都是由项羽情感态度的变化推动的。在教学中，教师引导学生在文本的字里行间分析主要人物对故事情节发展的作用，既让学生了解了史传文的文学价值，又锤炼了自己的语用素养，可谓事半而功倍。

二、挖掘作品史学价值，提升学生“思维素养”

历史价值是史传文作品的原生价值，当史传文作品进入语文教材以后，其史学价值的挖掘就必须依照语文的方式进行，让学生清晰地感受到语文课堂的语文味，从而避免“泛语文”“语文课堂历史化”的倾向。从以往《鸿门宴》的课堂教学来看，对其历史价值的挖掘主要集中在“劉胜项败”的历史分析上。有的分析认为刘胜项败是刘项二人的性格不同造成的，即所谓的性格论，此外还有“人生目标论”和“道德论”。[２]但是不管是由哪种因素造成的，也不管你分析的是对是错，这都不是我们语文教学的根本目的，语文教学应该以探究历史事件为载体来提升学生的语文素养。

基于以上认知，笔者在教学本文时以“从刘邦的性格角度来探究刘胜项败的原因”为主题，引导学生立足《鸿门宴》的文本语言，全面地、联系地、发展地、批判地探究这一历史事件，以促使学生辩证思维和批判性思维的提升。

有的同学将刘项二人的性格做比较分析，得出项羽遇事急躁并独断专行而刘邦则沉着冷静且善于听从别人建议的性格特点。比如，当项羽得到刘邦“欲王关中”的情报时，马上“大怒”并迫不及待地要“旦日击破沛公军”。按常人的思维，一场大战之前，作为主帅必须多方听取意见和建议并做细致的战场分析。反观刘邦，当得到项羽即将攻打自己的消息时，连续两次以“为之奈何”谦卑语气向张良问计并以“君”来称呼张良，其“礼贤下士”的姿态一览无余；再者，当张良向刘邦引荐项伯时，刘邦没有表现出要立刻见到项伯的那种急不可耐，而是向张良了解“君安与项伯有故”以及“孰与君少长”，其思维严谨、虑事周全的性格由此可见。

也有同学从刘邦的说话艺术角度来分析刘胜项败的原因。比如，刘邦在张良和项伯面前称项羽为“项王”，而在项羽面前却称其“将军”。这一变化就体现了刘邦说话的艺术性，当时，项羽虽有称王的野心和实力却并没有称王，而是自封为“上将军”，位列各路诸侯之上，因此，刘邦称其为“将军”则表示对项羽自封“上将军”的认可，以此来讨好项羽。相反，倘若刘邦开口便称项羽为“项王”，则有揭露项羽想要称王之野心的意图，势必会引起项羽的反感。再者，面对咄咄逼人的项羽，刘邦一口一个“臣”自称，将自己主动位列于项羽属下的行列，以此来赢得项羽的谅解和好感。以上这些，都是刘邦说话艺术的具体表现。

当然，也有同学批判性地认为，鸿门宴并不是楚汉之争刘胜项败的主要因素，凡事都是一果多因的。甚至有同学提出，鸿门宴的胜利者是项羽而不是刘邦。其理由是：项羽欲击破沛公军的原因是“沛公欲王关中，使子婴为相，珍宝尽有之”，而鸿门宴的结局是项羽未费一兵一卒便得到了关中，正如刘邦集团所说和所做的那样“秋毫无犯，封宫室，还军霸上以待项王”，从这个角度看，鸿门宴是损刘邦而利项羽的，项羽未动干戈便达成了自己的愿望，虽然说楚汉之争的最终结局是刘胜项败，然而如果单从鸿门宴的结局来看确实项羽是胜利者，因此，如果说我们从鸿门宴中就能透视出楚汉之争刘胜项败的结局，那势必有“事后诸葛亮”的嫌疑。

要之，对“刘胜项败”这一历史事件进行价值挖掘时，学生都能采用语文的学习方式，基于文本语言，从字里行间前勾后连，理性分析推敲，不仅锤炼了语用素养，还促使自己思维素养的提升。

三、深味作品文化价值，培养学生“文化素养”

文言文多层面地体现着中国传统文化。首先文言本身以及文言文所体现的传统思维方式就是中国传统文化的体现，这些文化是文言文的本体文化，不需要单列出来进行学习；其次，文言文所记载的典章制度、天文地理、民俗风情等都是传统文化中的显见文化，这些显见文化对中学生文言文学习而言不是主要方面；再者，文言文所传达的情意和思想，即所言志所载道，这是中国传统文化的直接体现也是中学生文言文学习的主要方面。

基于以上认知，很显然，《鸿门宴》所涉及的饮食文化（包括座次安排）、玉器文化、佩剑文化、官职文化等等都属于传统文化的显见文化。那么，《鸿门宴》的文化价值主要体现在哪里呢？我们又该如何确定其教学内容呢？

笔者认为，其教学内容的确定可以有两个依据，一是作者意图，二是编者意图。司马迁著《史记》意在“究天人之际，通古今之变”，也就是说太史公想“通过史实现象探究人与自然现象及人类社会之间的相依相对关系，进而寻找历代王朝兴衰成败之道理”。那么，具体到《项羽本纪》，司马迁究竟想借项羽的故事探究哪些道理呢？这一点我们可以结合太史公的评述来看：“自矜功伐，奋其私智而不师古。谓霸王之业，欲以力征经营天下。五年卒亡其国，身死东城，尚不觉寤而不自责，过矣。乃引‘天亡我，非用兵之罪也，岂不谬哉！”很明显，司马迁认为，项羽失败的原因主要是“自矜功伐”“力征天下”这两点。这两点恰是作者“所言之志所载之道”也恰是《鸿门宴》的文化价值所在。我们再结合教材的助学系统来看，其单元导语中有这样一句话“阅读史传文，尝试理性评价历史叙述中体现的思想、观念，认识历史人物和历史事件”。基于以上认知，我们可以引导学生在《鸿门宴》中认识、评价项羽“自矜功伐”“力征天下”的表现，以此来反思自我、传承文化。

教学内容确定了，那么教学的支点又在哪里？从哪个角度来呈現这一教学内容更好呢？从项羽的言行分析中来呈现？“以言行断性格”不仅重复且过于肤浅。那些“一望即知”的内容不应该成为教学的内容，我们应该寻找那些让学生“踮踮脚”才能够得着的内容。因此，我们可以通过深味文本中所呈现的那些“显见文化”来实施本部分的教学内容。

比如，文中所涉及的玉器文化。刘邦赠项羽以玉璧，玉璧是中央有穿孔、扁平状圆形玉器。《周礼·考工记》载：“璧琮九寸，诸侯以享天子。”也就是说，刘邦以呈献天子的规格呈献项羽以玉璧，以此来麻痹项羽，而项羽却坦然接受且“置之坐上”。由此，我们也可以品出项羽“自矜功伐”和“力征天下”的性格特点。

再如，座次文化。“项王、项伯东而坐，亚父南向坐。亚父者，范增也。沛公北向坐，张良西向侍”。古人十分讲究座次，室内以坐西朝东为最尊，坐北朝南次之，再次是坐南朝北，坐东朝西最卑。按照礼制，如果项羽将刘邦视为客人，那么刘邦应该坐在最尊贵的“东向坐”；即使将刘邦视为臣属，凭借刘邦的实力和功绩也该“南向坐”；然而，项羽却安排刘邦坐在了第三等的位置——“北向坐”。在座次文化的深度品味中，我们可以看出项羽自视甚高、目空一切的性格特点，项羽为何如此过度自信呢？源于武力的强大，由此我们还可以推出其认为“武力能解决一切”的惯性思维。项羽的这种性格正是司马迁所说的“自矜功伐”和“力征天下”，也恰是司马迁告诫世人要在刘胜项败中反思的地方。

文言文的教学不能缺失传统文化，程红兵曾说，文化赋予一切活动以生命和意义，文化的缺失就意味着生命的贬值和枯萎。教育就是文化的传承，课程改革就是要更好地实现文化的传承。真正意义上的教育实际上就是一个文化的过程。[３]

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[２]余虹，刘玲玲.《鸿门宴》综述：横向整合，以读促写[J].中学语文教学，2015（08）：52-53.

[３]王荣生.文言文教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014.

[本文系滨州市教育科学研究院“学科育人工程”专项课题“高中语文古代诗文育人工程研究”（编号：BZXKYR-064）的研究成果。]