语文核心素养中审美意识与思维品质的关系辨析

韩小龙

摘要：新版普通高中语文课程标准强调语言文字运用与思维、审美密切相关，语文教改必须在语言文字运用中促进学生思维能力的发展，提高审美素养。将思维品质与审美意识视为语文教育基本理念，既要体现关注知识技能的外显功能，更要重视课程的隐性价值。语文教改要逐步实现思维与审美等多方面要素的综合与内化，养成现代社会所需要的思想品质、精神面貌和行为方式。

关键词：核心素养 思维能力 审美素养 语文教改

新课程标准认为语文课程目标中的思维能力、审美创造、文化自信都以语言运用为基础，并在学生个体语言经验发展过程中得以实现。思维能力是语文核心素养中一种关键能力，它必须以语言运用作为基础，提升语言运用或语言实践的水平与品质，语言发展的过程也是思维发展的过程，二者相互促进。因此，思维能力是语言运用作用于文化自信、审美创造的过渡，特别是理性思维能力，对于文化自信具有明显的促进作用。而形象思维能力，则是审美创造不可或缺的重要组成部分。同时，语文核心素养中的“审美创造”也是语文学习的必要组成部分，是语文素养的必备品格。因为面对感受、理解、欣赏乃至评价语言文字及其作品等语文学习时，学生不可能不伴随情感与审美活动。语文教育或教学要充分挖掘现行统编语文教材中含有大量的审美元素，使学生体其味，入其境，浸其中，动其情，让四种语文核心素养构成了一个相互促进、相辅相成的辩证统一的整体，在语境中熏陶感染，在整体中学习有所收益。

一、语文思维品质被边缘化倾向

长期以来，语文界对语文的人文性与工具性思想归属问题一直争论不休，导致了语文思维品质性被边缘化和被弱化，如果将语文思维归属到人文性层面，必将语文思维概念内涵缩小，外延大到无边，这种泛化的语文思维使语言运用理解虚化无可捉摸，文学阐释变成无迹可寻，文本主旨被理解成随意夸张，致使语文教学质量无章可循，教学目标空洞泛化，与语文无涉的社会功利性属性成为评价语文教学成果的依据。如果将语文思维归属到工具性层面，导致语文思维精细化和呆滞刻板，语言运用就变成了数学公式般僵化套用。事实上，学生的口头表达能力与文字表述能力不尽如人意，或者说语文成绩提高不了，与学生的语文思维没有得到有效的发展与提升相关。语文思维归属到人文性必将导致思维缺乏应有的深度；语文思维归属到工具性必将导致思维缺乏广度。由于语文的人文性与工具性思想归属问题错误争论导致语文教学缺乏思维转化与内化，语文教学被暴露出低层次、表面化、任务化的错误导向，语文思维无法成为真正提升学生成绩的语文学科核心素养。所以，提升语文能力的当务之急是提高语文思维的敏捷性、深刻性、灵活性、批判性和独创性，使语文教学能真正运用批判性思维审视言语作品。

如何定义“语文思维”？语文学界似乎没有一个明确答案。有人将语文思维等同于输入思维信息，输入语文信息的过程就是对新输入语文信息（譬如诗歌、小说、散文、评论和说明等）与脑内储存知识经验进行一系列复杂的心智操作过程。但是，语文不同于其他学科，它具有语文学科特征，要求语文思维不能像哲学、历史、数学、物理等学科一样思维，语文学科特点是运用基本的语言规律和逻辑规则进行思维。名不正言不顺，因此，“语文思维”在没有形成统一、规范正名的情况，它的范畴被无限地放大，造成了语文思维培养的任务不清，目标不明，内容混乱。譬如，语文教师往往认为形象思维是人类认识世界的一种方式，运用形象思维是解读文学作品的前提，这无疑是对语文思维工具性的泛化与误判。工具是手段方法，并不是过程，不能将手段、方法理解为过程。因为文学作品毕竟是语言符号的运用与构造，它是语言符号（能指）在语言规则和思维基础上的“意义”（所指）建构。[1]对语言课程用“形象思维”贴标签，本身就是对语言符号的运用与构造过程的误解。所以说，语文思维是一个学科概念，不能将任何思维强加于语文教学中，也不应将“语文思维”等同于“思维”。

概括地说，语文思维是一种最符合语文学科教学语言符号运用与构造的认知方式，具有独特的认知发展规律。语文思维运用对象明显有别于如数学的概念、规律的建立、形成和应用过程，它是针对语言的字、词、句、篇、文、修、逻等文本篇章的解读、鉴赏和重构等思维活动。语文思维是基于汉语语言规则的运用，运用基本的语言规律和逻辑规则分析、判别语言的思维方式。语文思维具有独特性，即汉语思维是汉族人群所特有的有别于其他语言符号的思维模式。可以说，汉语是汉民族人群所特有的逻辑思维的语言符号及应用的表现形式。但是，语言符号及应用是“思维应用”，并不能等同于“思维培养”。目前教学实践表明，教师课堂教学过程中明显存在将“思维应用”和“思维培养”等同起来。譬如，某语文教师在教授朱自清《荷塘月色》时，引导学生运用联想想象，用形象思维分析散文中的意象：“文中作者使用了‘荷叶‘荷花‘荷香‘荷波等意象展现月下荷塘美景。”然后激发学生用联想思维找出文中其他反映这种月下荷塘的意象。在教师的授意下，学生找出了“杨柳”“灯光”等意象。其实，这篇散文思维特点是比喻、通感等修辞的运用，讲究思维跳跃升級，荷叶像“婷婷舞女的裙”，荷花像“碧天里的星星”，光与影的组合像“远处高楼上渺茫的歌声似的”，这些比喻句都是培养学生思维极好的样板，教师可以寻着这个样板，多问几个“为什么”，分析本喻体之间的相似点，譬如，荷叶像“婷婷舞女的裙”，可以引导学生做关于“圆点圆圈⊙”的联想；荷花像“碧天里的星星”可以引导学生做关于背景与对象之间相互转化的联想，可以拓展卞之琳的《断章》：“你站在桥上看风景＼看风景人在楼上看你＼明月装饰了你的窗子＼你装饰了别人的梦”，像诗人那样通过对“风景”的刹那间感悟，涉及出“相对性”的哲理命题。“你站在桥上看风景”，而相对于楼上的人来说，桥上的“你”就是他们眼中的风景；“明月装饰了你的窗子”，“你”则像窗外的明月一样，“装饰”了他们的“梦”。诗人将诗歌意象与人生哲理融合起来，诗人融会了传统的意境和西方象征主义的艺术手法，表现了自己对宇宙和人生的探求。光与影的组合像“远处高楼上渺茫的歌声似的”，这个案例能够帮助学生形成“虚与实”转化，“有形”“无形”转化的联想。中国古典诗歌练就了意象是诗歌艺术的精灵，客观物象熔铸作者主观感情的美学旨趣。传统诗歌意象蕴含的意义基本不变。熟悉这些“虚与实”“有形”“无形”转化意象，将会利用诗歌培养学生语文思维。语文教学要教会学生哲学的、美学的思维培养与提升，思维不能原地踏步，要达到“思维发展与提升”的新课程目标，否则会制约学生语文学科核心素养的形成与发展。

二、语文思维和语文审美的关系

语文思维的特点表现为以抽象思维为主，而不是习惯上认为的以形象思维为主。由于中国汉字是表意方块字，而且象形字在字型数量结构中所占比例较大，所以，人们一直认为语文是“语言工具”和“形象符号”，人们普遍认为以字为根基的语言系统法则即语文思维是一种形象思维，但是，从字词开始到句法篇章遵循的是一种由形象到抽象的思维法则。古老的象形文字书写速度很慢且难以看懂。为什么难以看懂象形文字？因为它是先民运用抽象思维描摹事物记录而成的，现代人要真正读懂象形文字也必须具备先民的抽象思维能力。

语文作为语言符号的集大成者，通过课程传授方式将语言符号规则教给学生。由于语文思维必须建构在这些抽象语言规则的基础上，所以，语文教学必须贯穿抽象思维这条主线；形象思维和语文教学有关联，但不是其主线。其次，作为语文核心素养的语文思维与语言的运用与建构有着密切的关系，语言的运用最明显的表現是与人交流沟通，当与沟通对象交流时，需要对语言进行判断、理解，甚至对于举手投足的情态、体态语言都要进行察言观色的抽象思维。可见，语文抽象思维要运用基本的语言规律和逻辑规则分析、判别语言，形象思维显然无法运用来完成。语文思维应该是以抽象思维为本质特征，当然也不能完全排除形象思维的作用。运用抽象思维教学须强调语文知识和概念的运用，并且做出符合语言规律的判断，依据符合语言规律的判断进行合情合理推理想象，从而实现对语文抽象思维视域下语文文本意义的重塑、建构。因此，语文抽象思维素养的提高离不开强化概念、判断、推理等的思维形式运用。

其一，语文思维强调对概念的理解。概念作为抽象思维的结果经常被使用到语文教学过程。譬如，对于语段文本进行字词句的解读必须使用语言环境概念，分析语篇人物形象时也必须运用语言描写概念，剖析诗词中的客观物象也要运用意象概念。其二，教师教学时通常要教会学生判断。判断过程就是概念的运用过程，所以，教会学生如何判断的抽象思维形式教学每天都会出现在课堂上。譬如，分析段落中心词，综合判断文本标题、标志性语言等语言要素，进而归纳文本主旨，这些理解性阅读都离不开抽象思维能力。其三，语言活动的高级形式就是推理。由已知推出未知，由局部推出全部，由猜想推出真相，都是语文教学常用的推理抽象思维教学。由已知判断推出全新判断是通过抽象思维开展语文深度阅读，拓展语文知识的好途径。李商隐诗歌特色是善于通过对比意象展现他哲理性人生感受，如唐代刘禹锡的《酬乐天扬州初逢席上见赠》中说：“沉舟侧畔千帆过，病树前头万木春。”原意为翻覆的船只旁仍有千千万万的帆船经过；枯萎树木的前面也有万千林木欣欣向荣。运用“沉舟”“千帆”“病树”“春木”等自然景物的变化作比，蕴涵社会的发展必然导致新生事物战胜旧事物的哲理。诗人李商隐说：“蓬山此去无多路，青鸟殷勤为探看。”李诗同理也运用了自然景物对举方法，情人住处离蓬莱山并不遥远，却可望而不可及，无路可通。看似绝望实则有希望，因为有青鸟一样的使者殷勤地为我去探看情人，寄托自己对爱人的抚慰和深长情意。这种景物对举方法的运用使诗显得既朦胧婉曲，又深情无限。由“沉舟”到“蓬山”，由“千帆”到“青鸟”，跨度虽大，通过抽象对举推理，阅读时可轻松实现障碍跨越。

思维方式是人类认知活动的内核，蕴藉着丰富的民族个性，所以，语文教学是思维活动，不仅仅要承担语音听觉和文字书写等物质外壳的学习功能，也要承担思维审美的文化传承内核功能。由于思维和审美的一体两面性，语言作为思维的物质外壳，天生就和审美存在内在的联系。汉语语音系统保留了中华民族的思维方式，从某种意义上说，语文语音系统学习就是思维方式的学习。无独有偶，汉语传统思维也存在诸如伦常秩序、尚古保守、折中融合、求同排异等“负能量元素”，语文教学时必须加以甄别，体认诸如整体性思维、天人合一生态观等优秀思维传统以及独特的审美方式。取其精华，摒弃糟粕。在对传统思维扬弃基础上，融合现代西方思维中诸如批判性思维、分析性思维等“正能量元素”，使语文教学培养出来的学生适应当代社会开放多元生活的需要。

语文思维包含文字、图像、符号等表意象征符号等形式元素，教会学生通过感受、理解、欣赏、评价语言文字及作品就必须使学生具有发现美、感受美和运用语言文字表现美、创造美的能力。丰富的审美经验为审美创造打下基础，正确的审美意识和审美观念能涵养学生高雅情趣。语文教学中，正确的语文思维能让教师引导学生品味课文语言之美，如语言的生动、凝练、流畅、鲜明、严谨等；语文思维还可以让教师教学语言优美简约，体态优雅舒缓、动感十足。

三、语文思维终极价值就是审美经验的形成

语文教师不必执拗于语文学科性质是工具性还是人文性的争论，语文其实就是社会生活。社会生活都是有价值的，教师更应该探讨语文学科思维的终极价值。往大处说，语文学科具有生命意义，往小处说，语文学科具有审美意义。即使是闲适小品文没有过多的社会生命意义，至少有当作茶余饭后谈资的审美意义，至少它有喜怒哀乐的人生情感。也就是说，一个文本它可能没有道德善行意义，但至少有审美怡情的美学意义。语文可溯源至汉字六书的诞生，汉字是形、音、义完美结合体，这种结合体成形的过程其实就是先民们思维的过程，其中表达了生活、符号和情义等美学内涵，总是透射出图像、色彩甚至音律之美。学文言文必须从训诂学最初的象形会意原理学起。中国文化传统从仓颉造字到隶书魏碑，从君臣父子到上下有别，从斗拱结构到东西厢房，形成了绵延稳定的形质，和汉字文化凭借其形、音、义的无限交融的定式，象征着物象、传通、寓意的汉字三翼的中国思维与审美习惯密切相关。从文化、思维、审美到语文的发展来看，文字由图像走向符号，由符号走向情感，从情感走向联想。语文教学即通过思维活动体味文本联想审美意义。道以文传，文形为彩。文本是作家铸就的生命华章，字字见血，声声现泪。

语文是语言学科，也是一门思维与审美学科。思维发展与提升也必将促使学生在语言运用的过程中习得的直觉思维经验转化为审美形象，学习语言文字的形象思维的经验积累也将推动审美形象的构造，阅读教学中运用的逻辑思维也将再次推进审美形象的创新。所以，学生语文思维的敏捷性和深刻性将再次提升审美品质。语文教学中出现的审美内容就其种类而言包括生活美、情感美、形象美、意境美等，文学即人学，一言以蔽之，就是人性美，教材中如此之多的人性之美，反映出理想人性德性之美如何通过语文思维就地生成呢？思维是过程，审美是形象，也是结果。教师通过语文思维分析问题时要强调创新灵活，着重批判甄别，每次教学力图实现高级别思维方式的突破，最终推动独创性思维品质提升，让人性之美贯穿整个思维过程。近年来的高考文言文选材大多来源于“二十四史”，这些故事叙写与形象塑造本身蕴含思辨性和逻辑性。譬如，2019年高考考题选自《史记·屈原贾生列传》，试题要求学生根据情节提供的线索对人物形象进行分析，品读文本，运用语文直觉思维、形象思维和逻辑推理对作品进行鉴赏与理解，揣摩文字，力透纸背，勾画屈原审美形象：江边踱步的屈原，披散头发，吟咏水泽，脸色憔悴，身体干瘦；然后总结出屈原精神品质：虽为楚国贵族，但忠君爱国，敢于犯颜直谏，正直刚烈，曲高和寡，不随波逐流，才高气盛。这里可见，美善相应，审美与品行，如出一辙。

语文思维和语文审美的关系可以概括为：“思”是“美”的前提，“美”是“思”的结果；“思”“美”随行相伴，“美”是精妙的“思”，“思”是“美”的定型。就算是语文高考试题也不是故意为难学生，一定要求思到底，思得难，不是一味地将学生难倒，让他们答不出题。高考出题人在严肃的高考试题上除了要求考生精思之外，还不忘让考生通过审美陶冶情操。简言之，高考就是让学生“思”得美。又譬如，2021年高考语文全国甲卷文言文考题选自《通鉴纪事本末·贞观君臣论治》，考题设计了一道主观题，考题是这样的：文末《资治通鉴》的作者司马光评价说“君者表也，臣者景也”，这句话说的是什么道理？他这样说的目的是什么？这道主观题注重对学生思辨性思维考查，除了考查学生对文中内容的领悟能力，还兼顾了对学生审美能力的考查。其中理解“表”“景”二字是答題的关键，表是古代计时工具，如天安门前有华表，肯定不是现代人的手表，也不是外表的意思。这类题形式设计开放，学生可以通过联想华表的方法，进一步联想“景”是什么。这里学生能想到《过秦论》中“赢粮而景从”，人们挑着粮食像影子一样跟随他，所以这里“景”通“影”。考生会结合语境，总结文章主题，判断作者意图。做出判断的过程即为思维碰撞，审美升华的过程，这里“表”义要思考，“景”义要审美，进行“君明臣直”的批判性思考，由此可以洞悉作者想要传递的观点。“君者表也，臣者景也”意为君王是个计时的标杆，臣子是影子，标杆没有了，影子就自然不存在了。作者意在告诫君王要注意自己的言行，成为臣子的表率。

通过语文思维训练达到审美教育的目标，反之，审美能生情，审美能激智。为了达到美智和谐共生的效果，语文教师必须善于使用描绘性语言。教师朗诵应该有抑扬顿挫的语调渲染，还有精准语法、贴切修辞使用，促使学生生成鲜明而简洁的画面，语文课堂显得鲜活，灵动而饱满，无论是教师开篇导语，还是环节过渡时，都是教师通过审美艺术手段进行启智思维教育的最佳时机。所以，近代学者王国维认为，好的教育始于审美，终于审美。夸美纽斯认为，直观（审美）是一切知识的起点，一切知识来源于感官的感知思维。因为感官感知能记忆知识、激发兴趣、提高能力。例如，具象直观美感更符合学生视觉感知的认知特点，教学时尽量辅以现实和真实直观，引导学生去观察，并在感知中获得知识。教学时教师要善于创设情境，通过图画进行审美教育，以美激情，借美生智，语文课堂上美的音乐与画面起到以美构思、以境生情的目的。柏拉图说，让身体与心灵都能追求能力所及的美感就是最好的教育。[2]

四、实施思维与审美的整体性教学

思维与审美的语文教学两个关键性环节，没有先后主次关系，教学时不可能存在先“思”后“美”或者先“美”后“思”的情形，两者是同时进行的。还记得恶魔梅菲斯特与浮士德的“死亡之约”吗？浮士德就因为说出那句“你真美啊，停留一下”，感到真正满足时，便被天使收走他的灵魂。美不是标语口号，不是结论性的东西，而是事业创造的享受过程。语文教学也是浮士德式的创造，即便双目失明在黑暗中前行，心中也要带着对未来人民自由图景的憧憬，审美创造过程只能意会，不能言传。言传结果只能像浮士德那样，灵魂最后被攫走，西方信奉基督教，有比审美更高更美妙的境界，那是天堂，所以，浮士德最终被天使带到了圣母身边。蔡元培主张以美育代宗教，现在语文教学要担当此大命，语文教学最高境界就是审美，因此，语文四大核心素养和以往的“三维目标”在教学目标或学习目标中的表述并行不悖，它们本来就是一个整体，但有些教师的教学设计往往将素养与三维割裂开来，分项表述，这是一种错误的做法。语文核心素养更是一个整体，在实际教学设计中，思维训练与审美创造不能分开表述。建议在实际教学设计的目标表述时，一篇课文的教学目标不宜过多，三条即可，不能像过去那样分割式表述，譬如，“情感态度价值观”写一条，“思维过程方法”写一条，“审美鉴赏”再写一条，而是要将思维过程与情感审美等四大素养整合起来写。这种整合尽量涉及价值观、思维方法以及审美鉴赏等方面。尽量将四大素养中的思维与审美和课文结合起来表述。例如，发展型学习任务群中的“实用性阅读与交流”学习目标这样表述：“阅读有关个人生活、家庭生活的短文，认识相关汉字，感受美好亲情；学习运用文明礼貌语言交流沟通，学会感恩。”这种叙写就将思维能力、审美创造与价值观、品格和语言运用能力等素养统一起来。当然，审美素养可以将中华传统美德具体细化到如节俭、诚信、坚韧不拔等具体品格。

统编中小学语文教材中选编了大量的革命文化题材作品，这些作品注重反映爱国情怀、理想信念、无私奉献、艰苦奋斗、顽强斗争和英勇无畏等革命传统，新课标中明确规定“围绕伟大建党精神，确定革命文化内容主题”，特别表现老一辈无产阶级革命家以及仁人志士们身上所表现出来的革命英雄主义的豪迈气概以及卓越人性之美，这是可以通过思维训练达成审美创造的重要审美元素。那么，如何做到由思及美呢？譬如，形式美是美的抽象概括，是人类认为属于美的形式规律和经验总结，它是人类在审美过程中积淀出来的创造美。高考文言文的形式美主要通过韵律（声韵和节奏）加以考查。文言文中语句的长短搭配，均匀的间隔或停顿，以及语音的高低程度、轻重缓和都会影响美的形成。音色反复，同韵相叠，可以提升文言语句的节奏感，促进韵律的生成，具体审美形式表现在文字凝练美、语句节奏美、语言表达的逻辑美等三个方面。例如，2011年全国新课标卷中引用“灌迎高射之，发辄中，或著崖石皆没镞，敌惊以为神，逡巡敛去”，仅仅二十余字就塑造出了箭术超群、武选登第的何灌形象，体现出文言文凝练之美。2012年全国新课标卷引用“今贤否杂糅，风俗浇浮，兵未强，财未裕，宜卧薪尝胆以图内治。若恃小康，萌骄心，非臣所知”。通过萧燧的语言表达，学生能够读出他的心理活动，体会到他的智慧，品析出他的品格，体现出语言表达的逻辑之美。2013年全国新课标I卷中引用“修德省愆，御经筵，绝游宴，停不急务，止额外织造，振饥民，捕盗贼”。句子的参差不齐，长短句交叉，整齐中又富于变化，这一强烈节奏感塑造出一个关注民生疾苦、忠直敢谏的清官廉吏马文升形象，体现出文言的节奏之美。

语文思维除了创造凝练、节奏、逻辑等工具之美外，更创造了崇高、人性、品格等人文之美。人类创造思维活动给自己带来了共同认可的人文之美。譬如，高考文言文考查学生是否意识到弘扬尊亲重孝的传统美德，或是要抒发崇高的爱国情怀，还可以品读人物的品格美、人物的人性美。例如，2014全国新课标II卷引用《明史·韩文传》：“至临大事，刚断无所挠。力遏权幸……”此文表现韩文在大事面前，遏制权贵幸臣，坚决果断不妥协的刚强人性之美。2015年全国课标卷I卷引用《宋史·孙傅传》：“吾为太子傅，当同生死……”孙傅舍生取义，士为知己者死的品格之美。2016高考新课标III卷引用《明史·傅珪传》：“……语多斥权幸，权幸益深嫉之……又谓珪刚直忠谠……”傅珪劝谏讲究策略、守正不阿、为官清廉，体现古代大臣人格美与人性美。

审美是思维的灵感源泉，思维是审美知性之光。语文教学中思维与审美具有一体二面性。二者的发展统一于人类的语言实践中，随着时代的发展而变化，语言的发展性决定了语文思维和审美的发展性。一方面，中华民族语言随着科学技术的进步、社会的发展、生活条件和环境的变化而变化，伴随着人们思考问题的方式、内容和途径的变化，人们审美方式与态度也随之变化。另一方面，随着民族与文化的大交流、大融合，汉语语言要素的扩大与丰富，语文思维的发展要求语文教学必须着眼于语文素养整体性的终身发展，强化学生辩证思维、逻辑思维和创造思维的培养，并关注学生审美灵活性、敏捷性及独创性等品质的提升。语文思维的本质性、独特性、发展性决定了语文思维实现语文核心素养目标以培养“全面发展的人”为核心，指导学生在语文学习过程中通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展。同时，通过学生抽象、加工之后的如文本中的人物、场景和情节等审美艺术性形象，丰富语言表达和生活体验，促进对事物形象的感知能力、想象能力和联想能力等形象思维能力的发展与提升。

语文教师应当从核心素养的整体性出发，来把握思维与审美的培养关系，激发学生求知欲、好奇心，鼓励他们崇尚真知，探索创新。通过想象、联想等形象思维，分析、推理、概括等逻辑思维，辩证思维和创造思维培养，关注审美鉴赏与创造，增强文化自信，培养学生具有中华民族独特的思维品质与审美倾向。

参考文献：

[1]费尔迪南·德·索绪尔.普通语言学教程[M].高名凯译，岑麒祥，叶蜚声校注.北京：商务印书馆，1999.54.

[2]程曾厚.《普通语言学教程》选读评介[A].西方语言学名著选读[M].胡明揚主编.北京：中国人民大学出版社，1999.71.