试谈园本教研实践中的误区

沈国香

园本教研是以幼儿园教师为主体，为解决幼儿园保育教育实践中的问题，通过同伴互助和专家引领而开展的学习和研究活动。它对优化幼儿园课程实践，提高教师专业水平具有重要作用。作为区教研员，我经常观摩和参与区域内幼儿园的园本教研，发现部分幼儿园的园本教研实践存在一定误区。

一、现象与问题

园本教研研究的是保育教育实践中的真问题，这就要求我们透过事物表面的现象找到本质的问题。而在园本教研实践中，将现象与问题划等号的情况时有发生。现象是事物的表象，是问题的具体表现；问题是现象的本质，是需要我们去研究解决的。两者不是一回事。例如，企业员工高流失率是一个现象，问题可能是员工对薪资报酬不满意，可能是员工自身无法胜任本职工作，也可能是员工不认同企业文化或管理模式等。

笔者曾参与某幼儿园的一次教研活动。秋季学期开学，中班孩子在小山坡开展户外游戏。那里有山洞、攀爬架等，旁边还有一条小水沟。教师在附近的器材区投放了轮胎、梯子、滑板等材料。户外活动时间，孩子们在那里钻山洞、滚轮胎、爬梯子。几天后，教师发现孩子们玩着玩着就跑到其他区域去了，有些孩子还到附近的水沟里去捡“宝石”，在小山坡玩的孩子寥寥无几，看上去冷冷清清的。随班的教师还发现，孩子们的游戏玩法单一，没有出现有创意的玩法。为此，教研组长组织教师进行研讨。

教研组长：最近孩子们在小山坡开展户外游戏，我们发现孩子们的游戏兴趣并不浓，玩法也比较单一。这是为什么呢？怎样才能激发孩子的游戏兴趣和积极性呢？

陈老师：孩子们的游戏玩法单一，说明教师提供的材料不够丰富。我们应该多投放些游戏材料。

李老师：野战和野炊是孩子们喜欢玩的游戏，我们可以在小山坡投放相关材料。

边老师：对，我们可以投放锅、碗、筷子等材料，引发孩子的野炊活动，还可以投放瓦片、竹筒等材料，以突出“野味”。锅、碗、筷子等可以请家长帮忙收集。

陈老师：要让孩子们真正投入游戏，教师提供的材料要真实，如灶台要真的能生火烧饭。这样孩子的体验才真实。

韩老师：“野味”也不是所有孩子都喜欢。如果让孩子真野炊，就需要多几位教师在那里带班，孩子生火烧饭会有一定危险。

余老师：可以投放一些纸球等材料，还要设置玩战争游戏的堡垒，最好总务处统一采购一些不同颜色、大小的球，这样孩子们可以玩野战游戏。

……

教师们你一言我一语地说着，有的建议增加有“野味”的游戏材料，有的建议让孩子有真的生火烧饭的体验。最终大家并没有形成共识。

其实，出现孩子户外游戏兴趣不浓、玩法单一等现象，原因是多方面的，可能是区域游戏材料不够丰富，可能是孩子自身的认知经验有限，可能是孩子陷入思维定势，可能是教师在游戏中不够放手，还有可能是教师缺少有效的引导支持等。于是，我问大家：“你们有了解过孩子游戏兴趣不浓、玩法单一的真正原因吗？有仔细观察过孩子的游戏、倾听过孩子的心声吗？你们刚才说的都只是你们自己的想法。”事后，在我的建议下，教师们多次深入小山坡观察孩子的游戏，倾听孩子们的想法，发现了其中的问题：该区域是由几个连在一起、高低起伏的小山丘组成的，有的小山丘上创设了滑草的环境，投放了滑草的器材，有的小山丘上建有网状攀爬架，有的小山丘中间设置了一段较短的隧道。在小山坡上玩滑草游戏时，由于坡缓道短，孩子们在使用滑草板滑草时无法体会游戏带来的刺激与挑战，所以没多久他们就失去了游戏兴趣。由于环境的限制，多人一起滑草、快速滑草等游戏根本无法开展。在孩子玩攀爬架时，一旁的带班教师时常提醒他们注意安全。看得出来，教师的注意不在引导与支持孩子的游戏上，攀爬架的钻、溜、滑等功能也没能很好地发挥出来。出现孩子们在小山坡游戏兴趣不浓、玩法单一的现象，其原因在于教师创设的环境和提供的材料不适宜，以及教师对孩子的游戏干预过多。而教师研讨的话题是如何激发孩子玩“野战”“野炊”游戏，显然教师没有找到真正的问题，而是基于自己的感受、猜测与想象提出建议。确切地说，教师只是看到了现象，没有找到根本的问题，所以教研价值不大。

事实上，日常工作中教师所见所感的现象并不就是所要解决的真实问题，在幼儿园教研过程中，根据现象猜想问题的状况还不少。比如，一些幼儿园的自然角普遍存在形式化现象：用来观赏的植物、果实、小动物布满了自然角，虽然孩子会参与一些简单的劳动，如给植物浇水，给小鱼喂食等，偶尔还会进行观察表征，但实际上孩子与这些动植物的互动并不多。针对这些现象，有教师认为是因为自然角空间不够大，所以建议将自然角与户外游戏场地相连接；也有教师建议应该有更多的空间来呈现孩子的观察表征。大家的建议是否有利于解决问题呢？不难发现，解决班级自然角的去形式化不是简单地将自然角与户外游戏场地连接，或增加孩子的观察记录单和管理任务表就可以了，而是要让自然角的内容与孩子的意愿、兴趣、需要以及发现和探究联系起来，让自然角的一花一草一虫一石能激发孩子的兴趣，成为孩子愿意深入探究的对象，只有这样才能真正引发孩子的感知、操作、探究。否则即使自然角空间再大，作物种类再多，同样会存在形式化现象。

因此，在强调以问题解决为目的的园本教研中，虽然教研的内容可以是多元化的，但找准教研的问题是非常重要的，否则研讨就会出现偏题、跑题现象，从而导致重复教研和低效教研。

二、流程与历程

一般来说，幼儿园都会制定教研制度、教研计划，每次教研活动还有教研流程，这些当然是需要的。但在部分幼儿园的教研实践中，存在重流程轻历程的现象，导致教师的专业素养未能在教研中培养，实践能力未能在教研中得到历练，专业自信也未能在教研中树立起来，这是非常可惜的。

比如，有些幼儿园制定了课程审议制度，教师便按制度的要求按部就班地进行课程审议，很少根据实际情况就某个问题作深入的交流和探讨，只是走过场。教师个体是否主动思考，思考是否有一定的深度，是否能与同伴有思维碰撞，是否能提出有助于后续行动的建设性意见等，這些往往被忽略。其实，课程审议不一定要按流程面面俱到地审一遍，有些没有疑义的内容可以不审，主要是对有疑问的、重要的问题进行审议。比如，在主题活动的前审议中，可以就“儿童可能已经具有哪些经验和已达到哪种水平”“在课程实施中儿童的主体地位如何落实”“如何使课程实施更有效”等问题进行探讨。

笔者曾参加过一次中班课程故事分享活动，活动中，王老师与大家分享了一个课程故事。在一次中班户外种植活动结束后，孩子们回到活动室，发现地上有好多泥块。保育员拿起扫把准备清扫掉那些泥块。这时，有个孩子大声地说：“这些泥土真奇怪，有好多形状呢！”其他孩子一下子围了过来。王老师发现孩子们对这些泥块很好奇、很感兴趣。于是，她叫保育员别扫掉泥块，然后她问孩子们：“这些奇怪的泥块是从哪里来的呢？”孩子们纷纷低头寻找。就在这时，航航的鞋底突然掉下来一块带有图案的泥块，他大声说道：“原来奇怪的泥块就藏在鞋底呢！”听了航航的话，大家都去看自己的鞋底，有孩子兴奋地说：“真的，有好多泥块还嵌在鞋底呢。”于是，王老师请孩子们把地上带有图案的泥块小心翼翼地捡起来，并用手机把这些泥块和孩子们鞋底上的花纹拍下来，让孩子们观察自己的鞋底有哪些花纹，比较鞋底的花纹与这些泥块上的花纹是否相同……

王老师的分享结束后，主持人照例请教师们说说想法。现场的教师按惯例随口夸赞几句：“王老师分享的课程故事很有意思。”“王老师说得很好，对大家很有启发。”正当主持人准备宣布活动结束时，我向王老师提了一个问题：“您为什么要引导孩子们捡泥块，并观察、比较鞋底的花纹与泥块上的花纹是否相同？”王老师说：“我觉得孩子们对印有花纹的泥块和鞋底的花纹感兴趣，所以就引导他们对两者进行观察、比较。”我又问：“是否孩子对某一事物有兴趣，就一定有让孩子持续探究的价值，就一定要引导孩子进行持续探究？”王老师说：“这些我没仔细考虑过，其实我也不敢确定这样做是否有意义。”

其实，在幼儿园保育教育实践中，像王老师这样的教师大有人在，他们很想呵护孩子的好奇心，并试图顺应孩子的兴趣支持他们深入探究。但他们没有深入思考什么样的活动对孩子的发展是有利的，能让孩子在活动中有所收获；什么样的事物孩子只是一时好奇，其实他们不一定有持续探究的兴趣，或者没有多大持续探究的价值。也就是说，在引导孩子活动前，教师应该有基本的价值判断，该活动能否促进孩子的发展，是否有必要开展。目前来看，教师的这种判断能力还比较缺乏，所以需要通过园本教研来提高。可惜的是，很多时候幼儿园的教研活动只是按流程走一遍，没有在提高教师专业能力上下功夫。例如，在上述案例中，其实王老师的想法和做法是教师普遍都会有的，教研组织者可以就王老师的做法组织大家深入讨论，如从“看奇怪的泥块”，到“找奇怪的泥块”，到“捡泥块”再到“观察、比较泥块花纹与鞋底花纹”的过程，究竟是孩子内在的需求还是教师驱使的？如果是孩子自发的活动，是其一时好奇还是其有这方面的学习需求？如果是教师驱使的，活动目的是什么？听到和看到孩子的言行就能断定孩子对某事物有兴趣吗？对孩子有兴趣的所有事物，教师都必须支持他们深入探究吗？这样可以帮助教师打破认知局限。如果教研活动只重流程，就会让教师失去思考问题的机会，教研就没有实效。

在园本教研中，重流程轻历程的例子并不少见。例如，有些幼儿园在确定阶段性教研内容前，会向教师征集问题，并列出问题清单，最后由个别决策者决定教研内容，这样的所谓向教师征集困惑和问题只是走过场，意义并不大。如果教研组织者可以先与教师讨论：你遇到的困惑是什么？你认为可能与哪些因素有关？为什么？在教师思考和梳理的过程中，问题会逐渐显现出来。教研组织者再根据问题的性质选择是否需要就这一问题进行教研，需在哪个层面进行教研。然后，在教研过程中教师通过倾听、质疑、追问、反思，以及一次次的思维碰撞，逐渐知其然更知其所以然，教师的专业素养便能在不断的历练中获得提升，职业幸福感和自信心也会自然提升。

三、结果与成果

随着幼儿园课程改革的推进，幼儿园对园本教研的重视程度也在不断提升。但根据对区域内教研情况的调查，我发现不少幼儿园在园本教研活动中常常把结果当作成果。具体来说有两种情形。一是有些幼儿园把一次教研活动形成的初步共识当作教研成果加以实践。事实上，一次园本教研达成的结果，其科学性、可操作性、有效性都有待论证。比如，在关于如何实施主题活动“秋天”的研讨中，教师们达成了可以通过“晒秋”让孩子感受秋天的共识。于是，在幼儿园的公共区域和班级自然角里布满了瓜果蔬菜，每一个班级都将秋季所有的故事浓缩成一场轰轰烈烈的“晒秋”活动。但从实际情况来看，教师多数只是在这些秋天的瓜果蔬菜陈列出来的时候带孩子们观赏一下，随着时间的推移，有些瓜果蔬菜开始干枯、腐烂，对此教师和孩子并不在乎。这种“晒秋”有什么意义呢？然而，很多幼儿园还在此时开展关于“节约粮食”的主题活动，要求孩子践行“光盘行动”。“晒秋”时因粮食腐烂造成的粮食浪费与“光盘行动”中节约粮食的价值观显然是有矛盾的。这充分反映了教研中所得出的结果并不是科学、有效的成果。因此，教研不能只追求眼前就事论事的结果，而是需要从价值上引领教师达成可以有效地指导实践行动的共识，只有形成科学的认知，才能被称之为成果。二是有些幼儿园教师的专业认知大多停留在理念和口頭上，离“真正做到”还有不小的差距。正如有一些园长感叹：“教师对有些理念早已熟知，为什么在具体实践中就做不到呢？”这也是很多管理者之痛。我们知道，有很多在园本教研中形成的成果是能有效促进后续实践的。但有些幼儿园却没有把这些教研成果落实到实践中。大家都很重视园本教研，重视园本教研的过程，但往往会忽视如何把园本教研的成果运用到实践中，落实于教师的行为中。这就会导致教研成果只是停留在教师的口中。值得一说的是，在教育生态学视角下，园本教研被赋予了新的价值与内涵，它不再只是一项单独的工作，而是教师在不同场域下学习、思考、研究的组成部分，可以说，每一次教研只是工作链中的一段。它也不限于一次就事论事的讨论，教研的效果需要在实践中反复论证。目前，一些幼儿园教师的知与行并没有完全统一，很多教育理念在教师的实际行动中会变味。因此，形成成果并不是园本教研的最终目的，也不意味着园本教研结束了。园本教研的目的不仅在于要转变教师的观念，还在于要改进教师的保育教育行为，从而促进孩子的全面发展。这就需要教研管理者重视把教研成果真正落实到教师的保育教育行为中，这样的教研才有效。

中国数千年的传统文化倡导“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”，强调在行动之前对问题进行再三审思与确认，在思考之后进行行动跟进，这对于当下的园本教研工作具有一定的借鉴意义。

总之，园本教研的内容可以多元，途径可以多样，形式可以创新，但其哲学价值不能背离，否则园本教研就容易陷入形式主义的泥潭，这不仅可能阻碍课程改革的深入推进，也可能阻碍教师专业成长的步伐。只有方向对了，道路才能走正确！