一场“和自然一起学习”的旅程

陈欢

案例《从一场关乎“生死”的讨论开始》带给我很多触动。它展现了一段“和自然一起学习”的旅程，不仅儿童获得了成长，教师也进入了更深层次的专业反思。

一、以自然为师，拥抱未知的无限可能

与人工环境相比，自然环境具有更多的“可供性”（affordance）。“环境的可供性”是指环境提供的让儿童进行探索和游戏的可能性。

使用人造空间和材料的“人工环境”，其可供性往往比较低。虽然一些人工材料也是开放的、低结构的，如纸盒、毛根、积木等，但它们所能提供的感官刺激无法与树叶、树枝、花朵等自然材料匹敌。还有一些开放性较低的人工材料，如遥控汽车玩具等，不仅提供的感官刺激单一，而且只支持既定的学习过程与方法，给儿童带来的“惊喜”是静态的、短暂的、容易消逝的。儿童更多的是在其中“运行”成人写好的脚本。这就是为什么被人造的高结构玩具、教具所环绕的儿童不容易集中精力——他们是在环境的掌控下消极参与，而不是掌控环境、主动参与。即使他们在过程中产生了独特的兴趣，也很难被惦记着脚本内容的教师看见和支持。

反之，自然环境的可供性很高。首先，自然材料本身能够提供丰富多样的感官刺激。比如，秋日的一片落叶可以让儿童从视觉上感受红、黄、绿、黑、紫等多种颜色的交织和变幻，从触觉上体验由柔软、湿润到干、脆的过程，从听觉上真切地感受“窸窸窣窣”的含义。其次，生命本身的神秘常常会引发儿童无尽的问题。植物的叶子是怎么变颜色的？为什么不同时节的树叶颜色不一样？小鸡为什么要吃小石头？蜘蛛把丝藏在哪里？蜜蜂怎么找到花粉？自然材料所带来的丰富的感官刺激和生命的神秘感相辅相成，共同构成了儿童只有在自然环境中才能深刻体验的“有无限可能的学习”。而教师也会在儿童探索的过程中受到儿童的启发，产生与儿童共同学习的灵感。

本案例中的儿童就体验到了自然和生命带给他们的震撼。一个生命体被切断以后竟然有可能变成两个，这是怎样一件不可思议的事情啊！小小的蚯蚓是怎样做到的呢？这个问题几乎立刻就激发了儿童的好奇心，带领儿童进入了“未知”的世界。令人可喜的是，教师并没有直接告知儿童相关科学知识，“粗暴”地给儿童的探究画上一个句号，而是把好奇和提问的机会留给儿童，与儿童共同开启一段没有脚本的旅程。

这场探究对儿童整体发展的支持作用是显而易见的。儿童在与自然材料和开放性人工材料互动时获得了丰富的感官探索和小肌肉操作的机会，包括触摸蚯蚓、手撕蔬菜、摆弄泥土、给泡沫箱挖洞、剪贴无纺布等。他们在讨论、互动的过程中梳理并表达自己的观点，获得了充分的语言表达机会。他们还练习了一些STEM技能，包括科学探究（比如，“到底是活还是死”“想验证一下”）、使用技术（比如，用工具制作堆肥箱，查询网络资料）、工程设计（比如，制作堆肥箱）、数学应用（比如，测量8厘米高的蚯蚓床）。当然，他们还进行了有意义的合作，共同为了解决一个问题而贡献智慧，进行“共享思考”。

所有这些学习的发生都源自教师懂得退后一步，让大自然做儿童的老师，让大自然激发儿童的问题。案例中的教师没有预设接下来的探索方向和内容，而是把探索的可能性交到了儿童手上，张开双臂迎接这一没有脚本的未知之旅。“未知”意味着无限的可能性，探究的走向随时可能因为儿童的发现或疑问而发生变化。虽然这不像成人画好“地图”的活动那样“容易掌控”，但却是对儿童而言真正有意义的学习。

二、着眼于过程，丰富儿童的感官体验

在这个案例中，教师在儿童的学习发生之初曾有一个疑问：“上学期其他班的孩子也进行过相关的讨论，但最后都很难下结论。这样的活动我们要继续吗？”所幸，教师并没有受到这个问题的干扰，从而让后续精彩的学习得以生发。

其实，此类困惑非常常见。它可以追溯到一个根本问题：就儿童的学习而言，是内容重要还是过程和体验重要？如果我们仔细研究“儿童得到了什么”，就会发现即便是说“过程和体验比内容重要一百倍”也不为过。比如，有的教师会问：“春天时我班已经探究了苹果花、苹果的内部结构、苹果的气味和味道，秋天时还有必要再进行‘苹果这个主题活动吗？”但事实上，儿童春天时探究苹果，获得的体验来自春风，来自花香，来自花瓣温柔的触感；秋天时探究苹果，儿童体验到阳光落在身上的暖意，体验到满树果实带来的愉悦，体验到掉落在地的苹果不像超市里的苹果那般“完美”，上面有结块的“疤痕”，有被鸟儿啄食的痕迹，有被昆虫侵入的“历史”，等等。当教师把话题展开，从“内容”进一步深入到儿童获得的“过程”和“体验”，教师就会发现还有另一片更加广阔的天地等待着一双双充满好奇的眼睛。

在这个案例中，儿童观看了科普小视频，开展了讨论，阅读了有关蚯蚓的绘本，绘制了堆肥箱的工作原理，用不同材料制作了堆肥箱，观察了堆肥箱里发生的事情。从“内容”的角度而言，儿童获得的学习机会是丰富的、多样的，但从“体验”的角度分析，这些学习大多是基于语言和视觉的，是以知识为导向的，儿童获得的经验还不够立体、多样。

如果要进一步丰富儿童的学习，还可以从感官体验的角度着手。比如，可以为儿童提供不同状态的泥土，黏稠的、沙质的、板结的……让他们通过触觉来感知蚯蚓喜爱的栖息地。甚至可以把时间拉长，在干湿程度、营养状态不同的泥土里种植蔬菜，让儿童体验蚯蚓喜爱怎样的栖息地。又如，可以和儿童一起去野外尋找蚯蚓粪便，即使在这个过程中儿童被别的什么吸引或者没有达到寻找蚯蚓粪便的目的也没有关系，重要的是他们在一路上体验了令人身心舒畅并产生强烈表达愿望的户外环境。再如，在沙土中放一些煮熟的彩色条状意面，用软绵绵、滑溜溜的意面模拟蚯蚓所带来的触感，让儿童尽情地把双手伸到意面和沙土中，被特别的感官体验所包围。最后的这个策略在国外有一个专门的名字——“脏脏游戏”或者是“脏玩”（messy play），旨在让儿童尽可能地调动全身的感官，“玩得脏一点”。以上这些策略能够让儿童获得立体的、多感官的经验，虽然在知识层面不一定能让他们掌握更多的科学事实，但能够让他们进行更多的表达，发现更多的关系，有更多的创造性，有更深度的参与，从而获得心流体验。

三、秉持环境伦理，温柔坚定地应对两难处境

在本案例中，教师最终还是不得不面临一个两难情景。一边是蚯蚓“真实的生命”，一边是个别儿童“进行探索、验证”的强烈愿望。教师最后被浙江大学实验动物中心在清明节祭奠实验动物的活动所打动，决定支持儿童的探究意愿。但是，我想在此提出另一种思考这个问题的视角，它来自“基于自然的早期教育”（Nature-based Early Years Education）的概念。这个概念整合了学前教育工作者对于大自然在儿童生活、学习和发展中所扮演的角色的思考，代表了一种新的教学哲学。“基于自然的早期教育”除了通过关注儿童与自然的互动来促进儿童的发展，善用自然对儿童学习的益处（例如前文提到的自然环境的“可供性”），还关注环境的福祉，强调把儿童培养为未来的环境管理者。换句话说，除了教学的视角，教师在早期教育工作中还要秉持环境伦理，引导儿童呵护自然中的生命，帮助儿童构建一种突破人类中心的思维方式，与自然和谐共处。

理解这一点以后，我们会发现，案例中的一小部分儿童之所以坚持要“一探究竟”，其实是想验证这个问题的答案，亲眼见到蚯蚓被切成两段以后能否继续存活。然而，这种探究与科学家为了突破已有研究或研制新药而进行动物实验有着本质的区别，后者是不得已而为之。环境伦理和研究伦理要求科学家们论证这些研究的必要性，并且在研究过程中尽可能减少动物所遭受的困苦。换句话说，科学家应当首先是一个尊重生命的人。

本案例中的教师并非当场欣然支持儿童的请求，而是在经过思想斗争后，考虑到只有小范围的儿童有这样的想法才应允的。但是，教师还应该进一步从“基于自然的早期教育”的视角出发，深刻地认识到为了帮助儿童形成尊重生命的态度，应温柔而坚定地否决儿童“切断蚯蚓进行观察”这种本就可以不必展开的“探究”。教师可以让儿童充分表达自己的想法，认真聆听儿童的观点，但是在回应时要明确地表露自己的同理心，比如“哎呀，听起来这样做会伤害蚯蚓”。对于理解能力较强的儿童，教师还可以一方面肯定他们的探索精神，一方面向他们解释为什么科学家不会为了验证一个已被验证的结论而伤害更多动物，介绍“伦理”在人类科学研究中不可忽视的价值。

此外，要培养儿童对其他生命的同理心，不能依赖于拒绝或否定儿童已经产生的有违环境伦理的想法或行为，例如，为了剥树皮而剥树皮，以捏死蚂蚁取乐，任意采摘野花，等等。在儿童产生这些行为之前，教师应先向他们示范对其他生命的呵护之情。例如，查阅资料，了解如何正确地接触蚯蚓，包括：接触蚯蚓时动作轻柔而小心，不让蚯蚓离开栖息地超过30分钟，把蚯蚓放置在潮湿且阴暗的地方，不时地用喷雾器往蚯蚓身上喷水，等等。教师通过这些示范，让儿童真切感受并学习如何照顾蚯蚓。长此以往，就能感染儿童、引领儿童，帮助儿童逐渐形成同样的对待生命的态度，建立与自然的情感联结。最终，“切还是不切”的问题就不会被提出来了。当然，如果有儿童直接动手切断蚯蚓，尤其是年龄更小的儿童这样做时，教师可以平静地说“蚯蚓受伤了，如果是我，我不会这样做”，然后转移儿童的注意。

四、基于双主体视角，平衡教师发起的学习和儿童发起的学习

本案例很好地示范了什么是兒童主导的学习，呈现了当教师把学习的可能性交给儿童时能够遇见的别样精彩。在整个过程中，儿童主要的兴趣得到了很好的支持。他们不仅对最初偶然提出的“切还是不切蚯蚓”的问题进行了思辨，还在阅读绘本、制作堆肥箱、观察堆肥箱等活动中直接感知、实际操作和亲身体验，留下了许多值得记录的学习瞬间。课程的每一次推进都源自儿童的问题、儿童的发现、儿童的想法，教师是那个不断“支持儿童实现想法”的人。这样一个优秀的案例还有没有继续前进的可能呢？教师实现进一步专业发展的突破口在哪里？我想借此机会谈一谈如何平衡“成人发起的学习”和“儿童发起的学习”，讨论如何在不破坏“儿童主导”的本质的前提下，通过环境创设来让儿童获得更加丰富和立体的经验。

在本案例中，大部分儿童的兴趣点固然都得到了充分的回应，但其实与支持儿童学习同样重要的是启发儿童学习。教师可以在环境布置上下更多的功夫，不动声色地把更多关于蚯蚓的知识、与蚯蚓有关的探索机会融入室内外环境中。例如，看到有的儿童对蚯蚓的形态和内部结构感兴趣（“我想看蚯蚓弯弯的身体里面有什么东西”），虽然教师不必专门组织集体教学活动来讲授关于蚯蚓身体结构的知识，但可以布置一个“解剖”蚯蚓的学习区，通过科普读物、大幅蚯蚓身体结构图、橡皮泥做的蚯蚓、解剖工具等，让儿童体验像科学家一样有模有样地把蚯蚓切开进行研究。又如，看到有的儿童对蚯蚓的活动感兴趣（“我想让蚯蚓更好地帮我们松土”），教师可以布置一个能让儿童获得丰富的感官体验的涂鸦区，让儿童用树枝在泥土里画出蚯蚓的活动轨迹图，并提供相应的图书或读写材料支持儿童的理解和记录。再如，看到有的儿童特别关注身体的疼痛体验，教师可以在扮演角添加更多处理各种疼痛问题的医用材料，来启发他们进行更多关于急救的学习。

当教师把各种与蚯蚓有关的学习机会打散到不同的区域环境中时，儿童能够被教师所启发、所引导，有更多的机会去发现自己此前没有的兴趣，但同时又对自己学习什么、如何学习拥有足够的话语权。这种方式让教师既可以支持大部分儿童的兴趣，又可以照顾到一些不那么主流的声音。可以说，这是一种更加彻底的“儿童主导”，因为身处这种环境中的儿童会感到自己的每一个心思都被看见，每一次表达都被听见。他们所表达的兴趣和经验会被教师听到心里、呈现在环境中。

教师在案例总结中感慨这次经历是对儿童“自然而然的生命教育”。儿童确实在过程中感受到了对生命的呵护、喜爱，但我们还可以继续追问：受益的仅仅是儿童吗？自然是否也从如此用心的课程中受益了呢？教师是否从持续的反思中受益了呢？答案是肯定的，一种互惠的关系正在形成。倘若教师能在充满未知与惊奇的时光里，更进一步支持儿童获得立体、多样的体验，启发他们进行伦理思辨，通过环境的“魔法”回应儿童的学习，启发儿童的学习，我相信教师一定会看见一幅比“生命教育”更大的图景，更深刻地认识到自然在童年和早期教育中的价值与意义。

（本文照片由广东深圳市龙岗区公园大地第一幼儿园提供）