培智学校学业成就测评调整的原则、策略和流程

葛玉飞

【摘 要】 面对培智学校部分学生无法顺利参与学业成就测评或在测评中无法展现自身真实学业水平这一问题，培智学校教师应在全面分析学生能力和需求的基础上，科学预估学生在学业成就测评中可能遭遇的阻碍，合理计划并采取适切的测评调整策略，有效提升学生在学业成就测评中的参与度，使每个学生在测评中展现自身真实的学业水平。

【关键词】 培智学校；学业成就测评；特殊需求；测评调整

【中图分类号】 G764

学业成就测评是与教学活动同等重要的过程。科学的学业成就测评能帮助教师了解学生学习的真实情况，明确教学中可能存在的问题，以便在之后的教学中不断改进，提高教学成效。一般的学业成就测评会预设学生具有专注力、记忆力，题目与符号图形的阅读和理解能力，基本的作答能力、自我监控能力等［1］。培智学校学生存在智力障碍，以及具有群体多样性和个体差异性，这就需要学校针对学生个体的实际能力和需求实施测评调整，以实现学业成就测评应有的价值。

一、测评调整的原则

（一）能力为本原则

学业成就测评调整旨在测评学生的能力（能做什么），而非障碍（不能做什么）。有研究者认为，测评调整是要撤除学生因障碍造成其参与学习和测评的阻力，但不改变学业成就测评的必要目的［2］。那么，应依据学生的障碍类别和程度，撤除测评所需先备条件中与学生自身条件之间存在的阻碍，着眼于学生的能力，促使学生在接受测评时能够充分发挥自身能力水平，展现真实的学业成就。另外，即便是身心障碍儿童，也会在某一个或一些智能领域具有一定的优势，在调整学业成就测评时，教师要善于运用其智能优势规避其弱势，以利于学生无障碍地参与测评。

（二）个别化原则

培智学校学生的个体差异较大，不是每个学生都需要测评调整，也不是所有学生所需要的调整项目和程度都一样。在培智学校学业成就测评中，障碍类别单一且障碍程度较轻的学生基本无需调整即可顺利参与测评，而那些身具多重障碍且障碍程度较重的学生则大都需要一种或多种调整才能参与测评。因此，教师在决定是否进行测评调整及实施何种调整策略时，首先必须以实证资料为依据，深入了解分析每个学生的实际状况和需求。

（三）合理适度原则

所谓“合理”，即于学生需求之处进行测评调整；所谓“适度”，即调整后的测评项目处于学生的“最近发展区”。这一原则是为了避免出现调整不足或过多而提出的。有研究者提出不合理的测评调整包括：未能撤除学生因障碍造成接受测评的阻力，以及为其提供过多不必要的调整［3］。前者会削弱调整措施应有的效能，导致有需要的学生在已调整的学业成就测评中依然无法顺利参与并展现真实水平，甚至会因调整措施的低效而让教育者怀疑测评调整的意义和效用；后者则会导致学生过分依赖测评调整，使学生能力发展受阻，甚至会改变学业成就测评的基本目的，降低测评信度和效度。

（四）发展性原则

随着教育、康复等干预手段的持续影响，培智学校学生的功能障碍会得到一定程度的改善，各方面能力也会得到发展，他们对学业成就测评调整的需求也会随之发生变化。没有哪个学生会一直需要某种调整，也没有哪一种调整会一直适用于某个学生。因此，教师应以发展的眼光看待每个学生，不断对学生个体开展能力评估，并针对学生的当前状况来确定实施何种测评调整措施。比如，认知水平较低的学生在知识量有了一定的积累后，原有的语音呈现试题的调整措施可能不再需要了；精细动作能力较弱的学生在接受康复训练能力得以提高后，原有的以口头方式应答的调整措施也会逐渐减少甚至取消。

（五）与教学同步原则

这一原则首先是基于测评与教学之间的关系而提出的。学业成就测评的主要功能是提高学生的学习效果，那么，它就必然是教学活动的一个重要组成部分。基于此，教师从教学设计之初就应该开始设计高质量的测评（包括测评调整措施）。其次，学生不应该在接受测评时才首次接触到调整措施，他们应该事先就已经熟悉并适应将要面对的调整。这就要求教师在日常教学中引导学生了解测评调整措施，熟练掌握相关技能。比如有阅读障碍的学生要熟知并习惯于以语音呈现试题的方式；有视觉障碍的学生要学会熟练使用放大设备阅读试题。这一点对于认知能力相对较弱的培智学校学生来说尤为重要，因为他们对新事物的认知以及对新技能的掌握较为缓慢，需要长时间不断强化。

二、测评调整的策略

学生参与学业成就测评主要受到内部因素（如学生情绪、态度和行为）和外部因素（如测评情境、内容和呈现方式）影响，因此，培智学校学业成就测评调整的路径也就包括内在调整和外在调整。

内在调整主要在于调整学生的行为，指导学生“如何接受测评”，包括指导学生熟悉测评方式和考试题型、了解测评注意事项（如做好测前准备、检查试卷清晰度）、合理使用应试策略等，这些调整一般是在测评前进行。外在调整是针对测评项目本身进行调整的，包括测评时间和情境、测评形式和内容、测评计分标准和测评结果的呈现方式等。这些调整有的在测评中实施，如调整测评时间、情境和形式；有的在测评后实施，如调整测评结果呈现方式。

根据培智学校学业成就测评可能需要的先备条件和学生群体中存在的困难或障碍，笔者列举出若干调整策略及适用对象（见表1）。调整适用对象是那些在培智学校学业成就测评中有参与阻力而产生调整需求的学生，并非针对某一类身心障碍学生。

三、测评调整流程

学业成就测评是为提高教学质量服务的，而有效的学业成就测评必须以清晰的教学目标为导向，测评设计要符合学生的个性特点。对培智学校学生实施学业成就测评调整，并不是在将要测评时才开始，而是从教学活动之初就已经开始了。学业成就测评的实施流程一般分为计划、实施和评鉴三个阶段，包括以下七个步骤：

（一）了解测评的基本特征以及所需能力和条件

不同的学业测评具有不同的特征，所需的能力和条件也會有差异。因此，教师首先要了解测评的基本特征，包括：学科（领域），测评的目的、形式、呈现方式、实施时间和地点，学生的应测方式。例如，以检查学生词汇积累为目的的生活语文学业成就测评，需要学生具备注意力、理解能力、书写能力或口头表达能力，以及与测评内容相关的知识量；唱游与律动学业成就测评需要学生具备注意力以及粗大动作、精细动作、身体协调等方面的能力。

（二）评估学生在测评所需能力和条件上的现状

学业成就测评需要学生具备信息输入能力（如感知觉能力、阅读能力、注意力）、信息处理能力（如理解能力、记忆力，与测评相关的知识和技能）、信息输出能力（如书写能力、口头表达能力，以及粗大动作、精细动作表现能力）。同时，教师要全面分析学生接受测评的内在条件，主要包括学生参与测评的态度（如是否了解测评的意义、参与测评的意愿）、学生的情绪行为状态（如遵从教师指令、安静参与测评），以及学生的生理状况（如纸笔测验需要学生持续较长时间安坐，体艺课程测评需要学生站、跳、跑）。

（三）根据实际决定学生是否需要测评调整及需要何种测评调整

教师要了解学生在哪些方面可能存在参与困难，为决定是否需要调整和需要何种调整提供依据。学生所欠缺的就是其所需求的，也就是需要实施测评调整的。学生欠缺的越多，则调整需要就越多；学生欠缺的程度越重，则调整的程度就越重。

在决定为有需求的学生提供调整时，不但要考虑前文中提出的一些原则，还要明确描述出具体调整策略。例如，“在不同题型之间加入视觉提示”这样的描述就不够明确，而应根据学生个体的状况和需求，具体描述加入什么样的视觉提示，如“在题型转换时使用黑体加粗字体”或“在不同题型之间加入彩色分割线”。

（四）制订测评调整策略的实施计划

培智学校学业成就测评调整的涉及面较广，一般涵盖测评准备和注意事项、测评地点的选择与布置、施测人员的培训，以及学生对调整策略的学习。例如，测评材料（调整的试卷、所需辅具）的准备；测评地点要适于学生参与且不干扰他人；施测人员要熟悉调整后的测评方式方法和注意事项（如读题目时发音清晰、音量和语速适中、注意观察学生反应以便于决定是否需要重复）；在平时教学和形成性测评中即采用测评调整策略，让学生熟悉和适应调整措施（如让学生理解并掌握以实作方式应答的规则和技巧）。这些工作都要根据不同学生的需求将决定采用的调整策略和实施计划列入个别化教育计划中，并逐项落实。

（五）实施测评调整策略并持续监控和记录

采用选定的测评调整策略对学生实施学业成就测评，并持续观察和记录。主要观察和记录施测人员对调整策略的掌控度、学生在测评中的表现（如测评参与度、对调整策略的熟悉度），以及未预料到的情况。

（六）评鉴测评调整策略的实施过程与结果

根据上一步所搜集到的资料，对测评调整策略的实施过程与结果开展评鉴。对过程的评鉴主要是为了检查调整策略的实施是否顺利，有没有遇到困难或问题；对结果的评鉴主要是检查调整策略是否撤除了那些与学业成就测评目的无关的阻力因素、学生能否顺利参与测评并展现出其真实水平，以及测评结果是否具有较高的信度和效度。

（七）决定测评调整策略的后续实施方向

依据评鉴资料，核检所采用的测评调整策略是否有效。若否，则不再采用此策略；若是，则进一步考虑是否需要对这些策略进行修订（若否，则继续实施相同的调整策略；若是，则根据需要回到前面的步骤，寻找实施路径）。例如，若对学生的测评所需能力和条件现状评估有误，则回到第二步；若因实施测评调整策略的计划不周而导致测评受阻，则回到第四步。

四、反思与讨论

学业成就测评调整策略的实施能够有效提高培智学校学生在学业成就测评中的参与度，而不同调整策略在学业成就测评中的使用及其成效却有较大差异。语音读题、测评替代和延长测评时间在培智学校学业成就测评中被老师们经常使用，其中语音读题多在低年级且以团体形式使用，因为低年级学生阅读理解能力尚处于较低水平；测评替代多在中高年级针对部分学生使用，因为随着教学内容的增多，部分严重认知障碍学生的学业水平与本年级学业测评标准之间的差距逐渐加大，致使其无法应对本年级标准的学业测评内容，只能选用低于年级标准的测评内容；而延长测评时间在各个年级段都有不同程度的使用。

测评调整策略在培智学校学业成就测评中的使用成效差异与学生的身心障碍类型和程度相关。比如，对于理解困难的学生，即使采用语音读题策略，亦无法为其清除测评阻力因素，也就不能取得测试调整应有的效果；而对于那些有视觉障碍（低视）但认知能力较好的学生，语音读题就明显有助于他们参与测评并取得有效的成绩。再如，对于那些具有严重认知障碍或多重障碍的学生，需要视其因障碍造成的测评阻力，同时采用测评替代、图文结合、口头应答等多种调整策略，才能取得一定的成效。

测评调整策略在培智学校学业成就测评中的使用成效差异还与教师的专业素养有关。测评调整策略的选取和决策，需要分析了解学生的能力现状、参与学业成就测评所需能力和条件，以及两者之间的差异，同时还需明确知道并熟练掌握测评调整策略的内涵与实施技能。这就要求培智学校教師必须对课程标准、教材教法有深刻理解和把握，并须具备较高的专业素养，如身心障碍学生评估能力、测评设计与调整能力、测评调整策略的选取与决策能力、多元评价方式的理解与掌控能力。

目前，培智学校学业成就测评调整的专项研究较少，且缺乏相关的实证研究成果。此项研究需要相关机构（如培智学校、教科研单位、特殊教育高等院校）、教科研人员（包括特殊教育专家、培智教育教师，以及其他相关人员）的共同支持、参与和协作，通过全方位搜集数据，获取具有足够支撑力的实证研究资料，构建培智学校学业成就测评调整操作体系，推动培智学校学业成就测评更趋科学、合理，最终促使培智学校的每个学生都能获得最佳发展。

参考文献：

［1］谢昕洁.台中中学实施学习障碍学生评量调整之研究［D］.彰化：彰化师范大学，2009.

［2］［3］Byrnes M.Taking Sides：Clashing Views on Controversial Issues in Special Education［M］. 2nd ed. Chicago：Irwin Press，2005.

本文为湖北省荆门市2022年教育规划小课题“智障学生学业成就评价调整的实践研究”（编号：xkt2022109）阶段性研究成果。

（作者单位：湖北省钟祥市特殊教育学校，431900）