普通学校融合教育课程设计与实施的关键要素

刘朦朦 赵微

【摘 要】 普通学校是实施融合教育的主阵地，其课程设计与实施关系到特殊学生能否真正融于普通教育。在普通学校融合教育课程设计与实施中，多层级课程支持体系是基础，多样化教育评价是关键依据，差异化教学支持是基本策略，多元主体的教师团队合作是重要保障。

【关键词】 普通学校；融合教育；课程融合

【中图分类号】 G760

随着两期特殊教育提升计划和《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》的实施，我国融合教育保障体系基本形成。融合教育发展关键是提升内涵质量。普通学校是实施融合教育的主阵地。普通学校如何针对特殊学生需要，进行融合教育课程的设计与实施是融合教育质量提升的重中之重。笔者认为，普通学校融合教育课程设计与实施关键要素有以下几点。

一、多层级课程支持体系是融合课程设计与实施的基础

融合教育课程既是面向所有学生的共同课程，也是适应个体差异的具有弹性的课程［1］。在普通学校内建立多层级的课程支持体系是高质量课程融合得以实现的重要举措。要使普通学校的课程适应特殊学生需要，关键是要对课程进行调整，提高其对特殊学生的适切性。可借鉴国外及港澳台地区经验［2-4］，根据特殊学生的发展水平建立不同层级的差异化课程支持体系。

第一层级主要为课堂中的课程支持。面向全体，适度兼顾，要正确处理好群体与个体的关系，即不能只考虑普通学生而忽略特殊学生，尽量为特殊学生提供练习和表现的机会，教授最基础、最关键的内容时更要多加兼顾。教师需要将学生个体教学内容科学地统整到集体教育活动中，恰当处理好个别教学、支持与集体教学的关系。

第二层级为资源教室或小组中的课程支持。课余时间上课，很多在课堂中难以实施的目标或功能性课程可以在这个层级落实，如认知能力的训练、情绪行为的干预等都可以按照个别化训练计划循序渐进地推进。同时，特殊学生在学科课堂上完不成的学习任务，也可由任课教师或资源教师在这一层级进行小组辅导。

第三层级为个别支持以及家庭环境中的课程支持。主要是教师、家长或监护人在学校、家庭实施个别化教学计划。一是家长能提供更多、更具体的有关学生的详细资料，能帮助学校一起探讨学生的课程目标、课程内容等是否合适；二是可以在家庭中开展针对性更强的教育活动，家校合作形成教育合力。

通过不同层级的课程支持，可以有效解决教学时间不足、课程针对性弱、课程实施效果低等问题；在不同层级中可以更好地实现对课程目标、课程内容及课程评价的弹性处理，进而满足特殊学生个性化学习需求，也为普通教育课程、特殊教育课程的相互衔接和渗透提供了可能。

二、多样化教育评价是融合课程调整的关键依据

当前一些普通学校的课程融合效果不佳，在很大程度上與普通学校缺乏针对特殊学生多元化的评价，难以掌握特殊学生的个体差异特征和个性化教育需求有关。应将教学评估诊断作为融合教育课程实施的重要一环，不仅用作及早发现学生特殊教育需求，也用作持续监测教育支持的有效性和适宜性。

要采用多元多样适宜的评价方式。主要依据学生个别化教育计划，全面反映其课程学习与发展的过程，综合评价学生的学习兴趣、学习习惯、学习成果等。以日常课堂观察、作业分析、口头测验、书面测验、操作解答等多种评量方式，有效发挥“以评促学，以评促教”的功能。此外，还需要以多种方式呈现评价结果，采用客观评价与主观描述相结合、量化评价与质性评价相结合的方式进行呈现，如“等级制/百分制+评语”，全面系统反映学生学习的表现情况。同时建立学生、教师、家长和其他有关人员共同参与评价的多元主体模式：学生自评、他评学习表现（如书写、阅读、背诵等）；教师评价学校学习态度、学习习惯、学习效果等；家长评价家庭学习态度、习惯等内容。以多元化的评价主体形成教育合力，多以积极鼓励式反馈学生学习表现及效果，提高课程教学质量。

三、差异化教学支持是达成融合课程目标的基本策略

普通学校中的特殊学生知识经验和学习能力都存在一定不足，其教育需求具有特殊性，因此普通学校教师进行课程实施时，需要明确该生的学习特点和个性化学习需求，合理选择、灵活应用教学方法与差异化的教学策略。在课程实施中以课程内容弹性处理、教学策略调整、教学环境调整等方式形成差异化教学支持策略，为不同类型的特殊学生提供适合的教育。

以陕西师范大学实验小学为例，该校在“大融合”教育理念下建立了学习支持中心［5］，集管理、指导和实施全校的融合教育为一体，在其分层级的课程支持中，形成了分类别的差异化教学支持策略（见图1）：一级课堂一般性干预中，以普通课程为主，调整部分教学策略，并指导普通任课教师针对特殊学生进行集体教学条件下的课程任务调整和教学策略改进，实现任务驱动、正向强化、环境支持、优势利用等；二级小组针对性干预中，首先要对教材内容做分级处理，无论是语文还是数学部编教材，从简到难分出三至四级，然后配套学习任务以及教师指导任务记录，采用分级和分类指导、连接经验、误差弥补及心理引导等方式展开教学；三级个别专业性干预中，则要针对特殊学生的认知缺陷以及学习和行为、心理误差，制订个别化教育计划，采用一对一的指导，通过认知嵌套指导、基础学力培养、分层小步递进、正向行为支持、家庭教育支持帮助特殊学生改进和提升。

以普通学校开设的普通课程为主线，以学生特殊教育需求的准确评估为依据，结合特殊学生的身心状况和学习需求对普通课程进行分级降维处理、多样化呈现等弹性化和适应化调整，同时通过教学策略的调整，驱动集体教学环境向个性化学习环境转型，注重课程和教学的个性化、生活化和社会化导向，最大化发挥适宜性课程的导引作用，能激发特殊学生学习潜能，提高特殊学生学习、生活和学校适应能力。此外，已有研究也表明，对特殊学生有帮助的支持性策略对普通学生的发展也同样有帮助［6］。

四、多元主体的教师合作团队是融合课程实施的重要保障

一些特殊教育发展先进国家的特殊需要学生支持模式表现出多主体参与的特点。该支持体系形成了由校长、普通教师、特殊教育教师、心理辅导教师、社会工作者、医务人员等多元主体组成的学生支持小组。多方以合作为基础，以更好地促进学生学习困难的减少为目的，为学生提供多层级支持资源。当前我国一些普通学校教师缺乏特殊教育的专业知识和能力，无法独立承担融合课程的设计、实施与评价工作；而大部分特殊教育教师、资源教师对普通教育缺乏了解，也难以独立承担融合课程设计的主要责任。基于此，需要组建包含专家以及校长、教科研主任、心理健康教师、学科教师和资源教师等多元主体的教师合作团队，以充分发挥不同层面主体的专业和实践优势，合力研究如何调整普通课程以适应特殊学生的个性化需要。联合研究能够减轻普通学校教师和特殊教育教师的压力，在实践中也可以使得普通学校教师不断掌握特殊教育技能，以及使得特殊教育教师在实践中了解普通教育课程要求。

立足普通学校综合情况，结合多要素设计与实施融合教育课程，可以帮助特殊学生更好发展，提高融合教育的质量和促进教育公平的实现。

参考文献：

［1］邓猛.关于全纳学校课程调整的思考［J］.中国特殊教育，2004（3）：1-6.

［2］Thuneberg H，Vainikainen M-P，Ahtiainen R. Education is Special for All - The Finnish Support Model［J］. Gemeinsam Leben， 2013， 21（2）： 67-78.

［3］Itkonen T，Jahnukainen M. An Analysis of Accountability Policies in Finland and the United States［J］. International Journal of Disability， Development and Education， 2007， 54（1）： 14-15.

［4］香港特别行政区政府教育局.全校参与模式融合教育运作指南［EB/OL］.（2018-04-09）［2022-08-30］.https：//www.edb.gov.hk/tc/edu-system/special/support/wsa/index.html.

［5］趙微.普通学校学习支持中心建设的思考与行动——基于“大融合教育”的观念［J］. 现代特殊教育，2020（17）：15-20.

［6］Florian L. Transforming the Role of the SENCO［M］. Buckingham： Open University Press， 2000.

（作者单位：陕西师范大学教育学部，710062）