长学制背景下一体化课程改革的问题和对策

钟诚 邱欣菊

［摘           要］  长学制背景下中高职教育积极开展了一体化课程改革工作，但改革中遇到了一些问题，阻碍了改革进程，要进一步推动改革，就必须解决当前问题。主要论述一体化课程改革的重要意义，指出改革中存在的问题，并针对性地提出了对策，为一体化课程改革提供推动力，间接加强中高职衔接，提升人才培养质量。

［关    键   词］  长学制；一体化課程改革；中高职教育

［中图分类号］  G710                   ［文献标志码］  A                   ［文章编号］  2096-0603（2023）11-0009-04

长学制要求加强中高职教育衔接，让两者在课程等方面一体化，以便对学生进行更全面、深入的理论、实践培养，强化学生职业素养，为学生未来就业提供助力。按照要求，一体化课程改革工作势在必行，但因为时间较短，所以中高职教育在该项工作中遇到了许多问题，使得改革进度缓慢。为了进一步推动改革，尽快提高职业人才培养质量，有必要展开相关研究。

一、一体化课程改革的重要意义

现代教育理论认为，职业教育应当具有良好的系统性，这样才能完整地给学生提供教育服务，因此，在长学制背景下提出了一体化课程概念，要求中高职课程纵向衔接，每个环节都应当紧密相连，不能出现盲区。一体化课程的提出引起了人们的关注，相关实践证明，落实一体化课程，可以更好地培养学生的职业素养，并促进学生职业生涯发展，满足长远发展教学需求，这样的课程体系更具社会价值，对社会经济等方面的发展有很大帮助。同时，从学生角度来看，一体化课程对他们的学习也有帮助，即以往很多学生从中职升入高职后会发现运用中职所学知识很难弄懂高职所教授的知识，这种现象表面看是学生学习遭遇了认知断层，实际上是课程超出了学生认知规律，因此学习难度会增大，而高难度的学习过程将给学生带来较大学习压力，压力作用下不少学生难以吸收全部知识，学习积极性、自信心等也会受到不小打击，使学生学习成果远低于预期，且间接影响学生未来就业[1]。一体化课程改革后，课程将全面贴合学生认知规律，能让学生成为“自己想要成为的人”，也使学生在理论认知、实践能力水平等方面符合现代相关行业的人才要求，便于学生高质量就业。由此可见，对于中高职教育而言，一体化课程改革具有重要意义，能有效提高人才培养质量，帮助学生成才，并给社会发展提供人才助力。

二、一体化课程改革中存在的问题

（一）教育目标粗放

任何教育改革工作都应当有明确的教育目标，一体化课程改革也不例外，但现实情况中一体化课程改革的教育目标比较粗放，主要体现在两个方面：其一，根据现实情况了解到，很多中高职教育组织认为一体化课程改革的教育目标就是更好地培养学生，让学生成为符合职业任职要求的人才。这个目标是最终目标，要实现这个目标必然要经历一个相对漫长的过程，而这个过程又可以分为若干阶段，每个阶段理应有对应的阶段性目标，但当前一体化课程改革中缺少阶段性目标，教育目标比较粗放。其二，一体化课程改革同时涉及中职、高职教育，两者虽然紧密相关，但也有各自的教育责任，因此两者的教育目标并不相同，理应有明确的边界。着眼于此，当前提出的最终目标并不能将两者各自教育目标区分开来，也说明教育目标粗放。粗放的教育目标对一体化课程改革有极大的影响，人们只能朝着最终目标前进，不断摸索下一步计划，这使得改革工作难度增大、进度缓慢，因此教育目标粗放问题应当得到高度重视。

（二）一体化课程构建思路不清晰

对于中高职教育而言，一体化课程改革工作才刚刚起步，因此，中高职教育对于一体化课程改革的认知还不够充分，使得课程构建思路不清晰。与此同时，因为一体化课程改革工作不能盲目展开，必须在思路清晰的条件下推动，所以受限于当前思路不清晰，该项工作的能动性不足，同样出现了改革推进缓慢的现象。当前，中高职教育在一体化课程改革中课程构建思路不清晰的问题有两种表现：其一，中高职教育难以合理选择课程设置方向，即课程设置方向有很多，例如，分析专业课程知识逻辑，提炼出其中的知识点，再将知识点按先后顺序排列，围绕每个知识点设置对应的课程即可，但也可以从职业能力要求方面进行分析，针对每一项能力要求开设对应的课程。说明中职教育在课程设置方向面临多种选择，如何从中做出正确选择是一体化课程建构的关键，而中高职教育在选择中犯难。其二，一体化课程涉及中高职组织各自的教育体系，按一体化教育理论，中职、高职要明确自身教育体系的侧重点，然后开设对应的课程，但如何找准侧重点，又如何按侧重点将一体化课程分配到中职、高职教育体系中，是当下尚未得到解决的问题[2]。

（三）一体化课程标准缺失

因为一体化课程改革中遇到种种困难，所以很多中高职教育并未设置一体化课程标准，而是沿用传统课程标准。受此影响，在一体化课程改革中出现了课程标准差异现象，即按照当前“3+2”中高职教育体系，其中中职教育的课程标准与高职课程标准存在明显差异。例如，中职专业课程侧重于学生理论认知，因此会设置理论水平方面的课程标准，高职课程侧重于学生实践能力培养，故课程标准侧重于学生实践水平。在课程标准差异下，学生从中职升往高职后会感到不适应，即中职阶段学生的理论水平良好，但很少参与实践学习，缺乏实践认知与经验，因此进入高职阶段，面对实践性较强的课程会让学生不知所措，产生不适应感，这对学生学习质量有显著影响。由此可见，当前中高职教育在一体化课程改革中不能继续沿用传统课程标准，同时要尽快给出新的一体化课程标准，这是实现一体化课程改革的重要基础。

（四）课程内容衔接深度不足

一体化课程改革需要将中高职课程结合在一起，而课程内容作为课程体系的重要组成部分，自然也要相互结合。按照这一思路，现代中高职教育已经开始推动自身课程内容向对方靠拢，一定程度上实现了课程内容衔接，但依旧存在衔接深度不足的问题。根据现实情况了解到，中高职一体化课程内容的衔接关系主要体现在横向上，即中职教育在专业教学中会重点讲解一些比较基础的内容，而高职教育则会讲解一些涉及复杂技术的内容，例如，计算机专业教学中，中职教育会讲解Word、Execl等基础办公软件的操作应用方法，而进入高职教育就会开始讲解CAD、VB等复杂办公软件的操作应用方法。从这里可以看出，经过中高职教育，学生只能不断地掌握不同软件的操作应用，能力结构开始横向发展，而纵向上学生对每一种软件的掌握程度都不够深入，可能只能用来处理简单问题，难以解决实际工作中复杂、多变的问题，不能满足当前企业要求。针对这种现象，现代一体化课程改革要注重课程内容纵向衔接深度，以便不断提高学生的单项能力水平，实现纵横向均衡发展的目标。

（五）教学质控体系缺陷

一体化课程改革提高了中高职教学质量，但要将实际教学质量尽可能维持在上限水平，就需要积极开展教学质控工作，现代中高职教育组织都非常深刻地知道这一点。但现实情况中，很多中高职教育组织依然在使用传统教学质控体系开展该项工作，该体系并不满足一体化课程改革后的质控要求，使得传统体系暴露出了一些缺陷：其一，在教学质量评价中存在主体单一的情况，评价方案设计、评价执行等工作全部由教育组织负责[3]。其二，在质量评价中存在评价层面单一的情况，主要侧重于学生的课堂学习表现，忽视了学生在团队协作能力、职业素养等方面的表现，导致评价结果不足以反映学生综合能力素养水平。以上两大缺陷下，一体化课程教学中教师难以把握学生培养方向，说明教育组织的教学质量控制力度偏弱，不利于教学质量发展，因此，教学质控体系也是一体化课程改革的一个关键要点。

三、一体化课程改革对策

一体化课程改革中的五个问题均对中高职教学质量产生不利影响，并阻碍中高职深度衔接，难以贯彻长学制核心思想，因此，必须要关注这五个问题，并采取对策做出应对，下文将提出相关对策，以供参考。

（一）细化一体化教育目标

细化、明确的一体化教育目标是中高职一体化课程改革的重要依据，也是中高职衔接的起始点，因此，面对当前粗放的教育目标，后续改革中要着手细化。教育目标的细化应当遵从职业教育系统内部关系、中高职教育侧重点差异、中高职层次区别等内在逻辑，针对当前课程结构对现有最终教育目标的实现路径进行阶段性划分。然后再针对每个阶段设置对应的阶段性目标，这样就能按阶段排序进行教学，每完成一个阶段性目标，再进行下一阶段教学，以此类推，贯穿中高职整体教学过程，最终可实现最终教育目标，使中高职衔接关系更加紧密[4]。同时，在阶段性教育目标中要确立中高職教育侧重点，通常中职侧重学生基础技能、专业兴趣等方面的培养，为后续高职教育阶段奠定良好的基础，而高职侧重技能水平提升、跨学科或跨专业技能应用能力、综合职业素养、创新创业素养等方面的培养。

以艺术设计类专业人才培养为例，针对最终教育目标，实现这个目标的整个教育过程大体可以分为理论学习、实践过渡、正式实践三个阶段，其中理论学习的阶段性目标是吃透本专业艺术理论、设计软件等关键知识点的理论知识，能完成本阶段理论综合测试。实践过渡的阶段性目标是能够在没有外力帮助的情况下自主完成设定好的实践项目，如自主设计一幅作品。正式实践的阶段性目标与最终教育目标相同，需要企业对学生在技能水平、工作能力等方面表示认可。然后要求中职学校按照高职所教授的技能进行教学，要求学生掌握高职所教授的技能的相关理论知识，而高职的教学目标就是承接中职教授的理论，进行实践技能教学[5]。这一思路能很好地细化原本粗放的教育目标，给一体化课程改革工作提供更翔实的依据。但需要注意的是，教育目标的改革还要考虑到学生的个性化需求，因此建议在最终教学目标中添加“将学生培养成他们想要成为的人”，这同样对中高职教学质量提升有益。

另外，从长远角度看，中高职一体化课程改革工作还有很长的路要走，因此，当前细化后的一体化教育目标也可能在未来滞后，而要避免这种情况发生，持续不断地保持教育目标的先进性，需要教师时刻关注行业理论、行业环境的发展，随时做好细化、改革教育目标的准备。

（二）明确一体化课程体系构建思路

因为一体化课程改革的最终目标是让学生在职业能力等方面满足岗位或职业要求，以保障学生就业质量，所以可以从职业能力要求出发进行分析，然后构建一体化课程体系，这个思路在相关理论研究中能够得到一定程度的认可。按照这个思路，中高职教育组织可以与专业对口企业的工作人员、智库专家等进行交流，共同分析相关岗位能力。岗位能力分析中要清楚界定核心能力与单项能力，具体内容取决于专业对口岗位本身。例如，在服装设计专业中，其核心能力包括服装版图设计能力、服装艺术风格设计能力等，单项能力包括软件应用能力、团队沟通能力等，然后按照能力结构，并且结合职业素养等方面的培养目标，开设核心课程、普通课程、素质课程、实践课程，四者共同组成了一体化课程体系的基本框架[6]。

基本框架基础上，还需要对课程体系进行两方面的调整，顺序为：其一，根据课程知识内容的难易度等进行中高职课程分配，以核心课程中服装版图设计能力的相关知识内容为例，该项能力的核心知识内容为服装版图绘图设计的相关理论，与之对应的课程有理论教学课程、实践操作课程，其中前者只需要按照课本教学即可，但后者不仅要协同前者所学理论，还要学生熟练掌握设计软件，同时内容中的相关服装款式还有难易度上的区别，说明理论教学课程难度更低，应当分配到中职阶段中，而实践课程则分配到高职阶段中。着眼于课程之间的关系，根据核心课程划分结果，实践课程涉及设计软件应用，故普通课程中的软件应用能力课程也要分配到高职阶段，而软件应用理论、基础训练课程可分配到中职阶段。其二，承接课程分配结果，要对中高职各自的课程体系进行结构设计。课程结构设计建议根据职业能力重要性来完成，即服装设计职业对于任职者有软件应用能力方面的要求，但要求不高，而对于任职者服装版图绘图能力有很高的要求，因此，无论是中职，还是高职，课程结构设计中要以服装版图绘图能力相关课程为主，穿插少量软件应用能力相关课程，但必须要在每个学期的最后环节设置一个综合课程，用于帮助学生统筹两门课程的知识，培养学生的综合能力。

（三）重构一体化课程标准

一体化课程改革使得中高职教育成为一个整体，那么两者之间的课程标准应当统一，而不能存在差异，因此，在改革中建议重构一体化课程标准，消除原有课程标准差异，达到标准统一的目的。统一化课程标准的建构要以学生职业能力、职业能力培养目标为基础，全面分析学生受教育后应具备的能力素养，再在课程内容、课程实施、教材编写、教学方法、教学评价等多个方面提出规范要求来完成[7]。课程标准建构中，一般可以让高职院校牵头编写具体课程标准，再由中职学校教师与编写工作参与者共同讨论，从具体课程标准中提炼出适合中职教育的相关内容，使得具体课程标准被合理区分，一部分作为中职课程标准，另一部分作为高职课程标准，这样不仅能使中高职课程标准统一，还能保障两者课程衔接更加紧密。以工程专业相关课程的教学内容标准为例，中职学校中的相关标准可以是“紧贴学生认知规律，传递工程专业基础理论知识”，而高职院校的相关标准可以是“根据学生现有理论水平，设计实践项目”。

（四）加强课程内容衔接

课程内容是一体化课程改革的重要途径，积极推动中高职课程内容衔接，能使教学顺序、实施路径等更加合理，还能更好地避免中高职课程内容重复等问题发生，也有利于课程内容拓展，从而提高中高职教学质量。为了加深课程内容衔接，改革中要深度分析中高职课程内容之间的逻辑关系，如中职文化基础课程与高职知识点有关，只有充分理解前者内容，才能掌握后者知识要点。根据这一逻辑，中职学校要在文化基础课程中按照高职知识点进行内容设计，而高职也要根据中职文化基礎课程的教材设置相关知识内容，促使两者有机融合，满足学生学习渐进性、终身受教育的需求。

（五）完善教学质控体系

中高职教育组织在一体化课程改革中，可以从两方面完善当前教学质控体系：其一，建立教学质量评价共同体，共同体由中职、高职及实践基地（泛指校企合作中的企业）组成，三者要在自身责任范围内，搜集、观察学生的学习表现，再各自做出评价，最终将评价结果汇总，以便对学生综合表现进行评价[8]。其二，建立多元化评价体系。为了保障共同体各自评价及最终综合评价结果的质量，全面了解学生综合能力素养水平，必须在当前评价体系基础上增加新的评价指标，新的评价指标可按照实践基地岗位任职的技能要求、素质要求等进行设置。例如，实践基地要求任职者不仅要具备本专业的专业能力，还要掌握其他专业学科的相关技能，同时具有良好的团队协作素养、职业操守、创新素养等，那么就可以新增其他专业技能水平、团队素养、职业道德、创新创业能力等新的评价指标。

值得一提的是，评价共同体及多元化评价体系的建立会改变以往评价过程，有必要了解这个过程，便于实施评价工作。首先，由中职学校负责对学生的理论水平进行评价，同时提供一个提前设定好的实操项目，检验学生实践能力水平，然后由中职、高职人员按统一标准（即中职毕业标准与高职入学标准相同）对学生理论、实践能力水平进行评价。其次，由高职对学生校内学习成果进行评价，当评价结果显示学生符合高职教育标准，就组织学生进入企业参与正式实践工作，再由高职与企业一同对学生工作表现进行评价，若评价结果显示学生工作表现符合企业任职标准，就代表学生可以毕业，并顺利入职[9]。

四、结语

长学制背景下，中高职课程体系应紧密衔接，因此要对传统课程体系进行一体化改革，过程中要直面改革中出现的问题，采取对策做出应对。一体化课程改革能够让学生得到更系统的职业技能培养，帮助学生成就个人理想，也使得学生能够顺利就业，为企业、社会发展做出贡献。

参考文献：

［1］王梅珍，张鸿雁，郑小飞，等.“中高职贯通、专本科衔接”人才培养立交桥构建与实施［J］.纺织导报，2015（12）：129.

［2］张贵锋，李力强，邹锦慧，等.基于“医教协同培养”构建中医专业中高职衔接课程体系的问题与对策［J］.中国继续医学教育，2015，7（33）：18-20.

［3］孙燕.五年一贯制会计专业长学制贯通培养模式的探索与实践［J］.同行，2022（18）：21-23.

［4］夏冰，何洪.“3+2”一体化人才培养过程中的英语能力衔接探析：以涉外商务类专业为例［J］.现代商贸工业，2022，43（24）：98-100.

［5］胡智清，周进，熊建武，等.践行一体化中高职衔接，拓展职教人才培养模式：以模具设计与制造专业湖南省中高职衔接人才培养试点教改项目为例［J］.才智，2016（34）：32-34.

［6］邵志明.中高职贯通视域下“三明治”人才培养模式研究：以烹饪专业为例［J］.职业教育（下旬），2022，21（1）：73-79.

［7］王苹，郑晓.中高职教育衔接贯通及协调发展的探索与实践：以浙江纺织服装职业技术学院为例［J］.中小企业管理与科技，2014（9）：264-265.

［8］陈洪飞.五年制高职数控技术专业群现代学徒制实践研究：以江苏联院常熟分院为例［J］.安徽冶金科技职业学院学报，2022，32（2）：70-72.

［9］吕原君，陈琼，丁长涛.以“三耦合、三融合、三结合”为导向的中高职长学制人才培养模式的探索：以机电一体化技术专业为例［J］.高等职业教育（天津职业大学学报），2020，29（5）：33-39.

◎编辑 郑晓燕