教师参与可持续发展教育和全球公民教育话语地位的现实境遇与未来路向

赵伟 梁晨 王荣欣

摘 要：教师面临着可持续发展教育和全球公民教育的巨大挑战，从现有视角看，教师参与ESD和GCED是实现全球可持续发展的根本指向，是实现个体完整性成长的本质诉求，还是确保可持续教育和全球教育理念具身化的重要路径。EI和UNESCO于2021年联合发布的《教师有发言权：开展可持续发展教育和全球公民教育的动机、技能和机会》在对全球58000多名中小学教师综合调查的基础上，通过教师参与ESD和GCED中动机和意识、技能认知和教学机会三个方面的现状诠释，指出当前教师在参与ESD和GCED动机和意识方面表现为信心不足等问题，在技能认知和教学上表现为技能缺失、高效评估方法缺失、教师教育不完善等问题，在参与机会方面表现为系统性课程乏力、学校支持体系窄化、主体地位缺失等问题。未来深化教师参与ESD和GCED则需：明晰定位，聚焦ESD和GCED与教学课程的深度融合；开源节流，拓宽ESD和GCED教学资源；赋权增效，确保参与主体推进ESD和GCED的合理地位；创设环境，实现ESD和GCED于无声处育人；立足本国，促使爱国教育与GCED有机结合。

关键词：可持续发展教育；全球公民教育；ESD和GCED；课程；爱国教育

中图分类号：G451          文献标识码：A                  文章编号：1672-1217（2023）01-0081-13收稿日期：2022-10-29

基金项目：山东省社会科学规划研究一般项目（22CJYJ05）：“双减”背景下中小学生核心素养培育研究；山东省高等教育学会高等教育研究专项课题（SDGJ212012）：山东省小学教育专业公费师范生课程体系建设研究。

作者简介：1.赵   伟（1981-），男，山东聊城人，聊城大学教育科学学院讲师；

2.梁   晨（1996-），男，陕西洛南人，浙江师范大学教师教育学院博士研究生；

3.王荣欣（1977-），女，山东聊城人，山东省聊城市高唐县教育和体育局教研员。

教师面临着可持续发展教育的巨大挑战。①从现有视角看，教师教授高度多样化的学生群体已成为未来教师教育中所应考虑的中心任务之一。②在可持续发展教育和全球公民教育背景下，教师以何种能力应对新的教育生态系统中主要要素变革所带来的挑战？这是新教育发展业态下各国政府和教育者所倾力关注而又常议常新的话题。诚然，从人的本质属性和教育的本有特性看，人是在不断的教育中由生成走向完整，又在渐趋完整中不断生成自我，以实现“我”向“超我”的转变。这一转变既需要个体主观性的感知，还需要教育可持续的引导和浸润，更需要教师的积极引导。面对新的可持续发展和全球公民教育的需要，教师既需要建构创设包容互动学习环境的能力以使教育满足学生的个性化需要①，还需要通过灵活性教学帮助学生确立自我效能感和社会效能感②，更需要教师个体通过对可持续教育和全球公民教育的自我效能感、信念和个体价值观③的确立以及积极融入等方法实现可持续教育助力个体趋向完整的个人。

为了解教师对于实施可持续教育（Education for Sustainable Development，简称ESD）和全球公民教育（Global Citizenship Education ，简称GCED）的意愿，2021年3月1日至4月25日，国际教育组织（简称EI）和联合国教科文组织（简称UNESCO）对全球58000名中小学教师进行了在线调查，在此基础上于2021年11月24日联合发布了《教师有发言权：开展可持续发展教育和全球公民教育的动机、技能和机会》（Teachers Have Their Say：Motivation，Skills and Opportunities to Teach Education for Sustainable Development and Global Citizenship）（下称《报告》）。随着可持续教育向纵深发展，教师能否在可持续发展的环境中建构自身的可持续发展能力以实现教育对于学生可持续力的持续彰显，便自然成为指向未来教师能力建构中所应面临的新挑战。

一、源流探颐：教师参与可持续发展教育和全球公民教育的多维诠释

教育作为培养人的社会活动，其本质指向于全面发展的人，内摄于两个维度即个体维度和社会维度，教育的个体性在于通过知识和相关经验技能的传授，使人能够依照自身发展的需要不断建构自身的发展能力，其社会性在于通过社会不同视角对于教育“新契约”的搭建，实现个体从“本我”向“超我”的转变，表现为个体在生成自身的同时促进自我与社会生活的相互生成。从本体论视角看，ESD是一个“动态持续”的过程，其指向于“可持续发展”，偏向于个体成长的个体属性。GCED偏向于个体生成的社会属性，指向于使个体“学会共同生活”，二者相互作用共同促进个体向完整性自我的不断生成。在这一过程中教师的作用便显得尤为重要，其参与ESD和GCED表现为通过对学生知识、技能、态度、价值观等的影响，帮助学生建立可持续的、公正的、和平的学习和生长环境。

（一）教师参与ESD和GCED是实现全球可持续发展的根本指向

可持续发展教育（ESD）是一个“动态持续”的发展概念。④ESD和GCED在教育系统中地位的确立与深化依附于2030年可持续发展议程（联合国，2015）和2030年教育议程（教科文组织，2016）的颁布与实施。从词源看，可持续发展教育来源于可持续发展，1987年布伦特兰委员会将可持续发展定义为“在不影响后代满足其需求能力的情况下满足当前需求的发展”。⑤而对于此概念的具体阐释一直尚未形成，有学者指出：“可持续发展不能纳入现有的高等教育框架，但需要改变教育体系。”⑥2002年联合国宣布2005-2014年为可持续发展教育十年，同时对环境教育和可持续发展教育作了有效区分，并指出可持续发展教育的三大支柱是可持续发展的政治、经济与文化，其涵盖环境教育，但其更应置身于更为广泛的社会因素和公平之中。2009年UNESCO將可持续发展教育定义为：“在尊重文化多样性的基础上，使学习者能够为环境完整性、经济可行性以及当代和后代的正义社会做出明智的决定和负责任的行动。”①为此，各国间积极商定可持续发展的基本目标和相关框架，2016年发布的《2030年可持续发展议程》中确立的变革世界的17项目标中，第4项明确指出，实现教育的可持续发展，旨在到2030年“确保包容性和公平的优质教育，促进全民终身学习”②。同时在2019年9月召开的可持续发展目标峰会上强调未来应进行新的科学研究，并提倡在不同区域和国家文化背景的基础上，通过对共性目标的确立实现对2030年目标的有效超越。③总之，随着全球挑战和可持续发展能力的深化，满足未来可持续发展需要的人才培养既需要加强国际间的合作和新的“教育契约”的构建，更需要深化教师的认识，激发教师主动参与可持续教育和全球公民教育的动机，以提升教师的可持续教育能力。

（二）教师参与ESD和GCED是实现个体完整性成长的本质诉求

2015年，教科文组织指出：“ESD和GCED是一种教育方法，其旨在为各年龄段的学习者提供其未来发展所需的知识、技能、态度、价值观和行为训练等以帮助学习者建立自身的可持续能力和更为公平的未来。”④其中，ESD侧重于引导学生掌握如何面对未来自身可持续发展中所遇到的问题及解决方法，更加注重于学生学习能力的可持续性。而GCED则侧重于通过教育使学习者建构自身的社会性角色，参与并致力于全球建设的需要，以培养具有国际视野的公民，其侧重于引导学生如何“学会共同生活”。在教育系统中，教师未来所应引导学习者主动掌握的应表现于四个方面，即可持续消费和生产教育、气候变化教育、人权教育和文化多样性与宽容教育。首先，可持续消费和生产教育在于引导学习者理解并培养起可持续的生产和消费模式以及生活方式，树立全球意识，正确理解社会发展对个体生产和生活所带来的影响，帮助学生学会如何将自身所学知识应用于现实生活的需要，为全球可持续发展作出相应的贡献。其次，气候变化教育旨在引导学习者理解气候变化所带来的消极影响，以唤醒全球公民参与可持续发展的意识。再次，人权教育旨在引导所有社会成员尊重人权并履行和防止侵犯人权的责任。在引导学习者在行使自身权利的同时也应支持他人权利的实现，摒弃性别歧视、区域歧视，保障特殊群体教育权利的有效获取。最后，文化多样性和宽容教育旨在通过开放、积极、和平的交流与理解，正视不同文化的特色和文化的多样性与表达形式，实现学习者自身和他人的共同发展。总之，个体可持续发展包含两个方面，个体既要在自身的学习与生活中建构自身的可持续能力，同时也需要在文化多样性、全球可持续发展中积极参与社会发展，为全球和国家的可持续发展承担相应的责任。

（三）教师参与ESD和GCED是确保可持续教育和全球教育理念具身化的重要路径

教师是ESD和GCED的强有力的变革推动者。⑤教师的充分准备和有效的教授能力是实现ESD和GCED个体化的关键。有学者指出：“当教师使用情感的、行动导向的、学生主导的或合作的方法而不是传播式的教学方法时，ESD和GCED教学在改变学生行为方面最为有效。”⑥同时对于学生层面如何引导学生的全面学习也一直是教育教学中不可回避的现实问题。指向未来教师进行ESD和GCED的教学方式（如图1）所示，教师进行ESD和GCED的基础是开展学生内心感知教育，这一教育的本质在于教会学生学会求知、学会做事、学会合作、学会生存与发展，它以可持续消费和生产教育、气候变化教育、人权教育和文化多样性与宽容教育为主要学习内容，同时，以批判性解放和生态正义教育学、项目行动研究和基于挑战的社区服务学习为主要学习内容，引导学生手脑协调发展，在这一过程中需要将模拟和基于游戏的学习、以学习者为中心的教学法、基于艺术的学习贯穿整个学习过程。在这一教学方法中，教学的主要目的在于引导学生建构适应未来的学习能力和生活能力，在这一过程中，教育不能局限于知识的授受和技能的培养，教育更是一项治心的艺术。①教师教学艺术体现在唤醒学生内心对于美好事物的欲求，引导学生保持自身生命的持续鲜活性，教会学生在不断的生成中实现自身的完整性建构。这一过程需要教师进行ESD和GCED的动机、技能和机会三者的有机结合，三者结合形成的交叉区域便是教师进行ESD和GCED的动力源所在，这既包含教师的个体层面还包含系统层面的促成，既需要内部因素（动机、技能等）的支持，又需要发挥外部因素（机会等）的保障。教师动机由社会对ESD和GCED的认知中教师的社会价值所决定，同时也受教师对教育ESD和GCED的认可度和支撑教师进行ESD和GCED的政策和激励机制所左右。技能涉及教师对ESD和GCED主题问题的教学和组织知识的储备、教师在课堂各种背景下处理这些主题问题的能力以及教师对教授和评估ESD和GCED的准备程度等，在这一过程中既需要教师“教”的长效发力，又需要学生“学”的适时回应，教育过程是教师和学生的元认知过程，更是教师和学生共情的艺术，高质量的共情是促进学生学业成就、激发学习动机、和谐师生关系乃至提升整个课堂质量的关键。②机会是指通过为教师提供外部支持，包括利用学校的资源、时间和设施等实现教师对ESD和GCED的时效掌握。总之，面向未来，在技术和环境的复杂变化中，进行ESD和GCED既需要激发教师的自我效能感，还需要培养教师有效教授ESD和GCED所需的技能，更需要为教师提供适当的机会，以提升教师参与ESD和GCED的动机，忽视其中任何一个因素都会影响教学效果。因此，这既是教育政策制定者所面临的挑战，更是教师个体面向未来进行ESD和GCED所应具备的核心能力。

二、研究设计

将ESD和GCED融入课程改革是过去10年间各国课程改革所考虑的重要内容。①教科文组织在2012年对成员国的调查中发现，在55个国家中有49个国家对1974年提出的关于促进国际理解、合作与和平的教育以及与人权和基本自由有关的教育建议做了相关回应，同时报告称，这些国家的政策中至少有一些关于GCED的相关主题（如人权、文化多样性等），其中有28个国家的教育政策中提及ESD相关要素，有18個国家至少有一门必修课用于教授ESD。②但在实践过程中，受自身国家实际情况和教师能力水平的影响，ESD和GCED在不同国家存在明显的差异。

（一）问题假设

《报告》作出如下假设：

1. 教师参与ESD和GCED，若仅讲授ESD和GCED的相关问题，并不能培养学生的责任感和成为全球公民所具备的态度、价值观和行为。ESD和GCED要求学习遵循三个互补和相互交织的学习维度。

（1）认知学习包含全球不同国家、区域和地方问题的知识，理解和批判性思考不同国家、地区和人口之间的关系等。

（2）社交和情感学习提升了儿童和年轻人之间相互尊重和与他人合作的情感意识和社交技能。

（3）行为学习涉及地方、国家和全球各级不同层次的主体有效和负责任地采取行动的能力，以建立一个和平和可持续发展的世界。

2. 全校战略可理解为将ESD 和 GCED 纳入学校生活中的所有方面。其在培养学生所需的知识、技能和态度方面具有较强的影响力，但不能忽视教科文组织在可持续发展转型之路上提出的四个学习领域（about（关于）、in（在）， through（通过）和for（为了））和学习四大支柱（学会求知、学会做事、学会合作、学会生存与发展）间的作用。

3. 教师准备教授ESD 和 GCED问题受到个人、课堂、学校和系统层面的各种因素的影响，这些因素需要教育界和决策者以综合方式加以解决。

（二）研究内容

该研究包括文献综述和在线调查，研究对象为全世界的小学、初中和高中教学人员。文献综述旨在更好地理解世界各地关于ESD 和 GCED的概念，而调查目标则是了解教师如何实施ESD 和 GCED。（如表1）。

（三）结果及回收情况

调查过程中，教师被问及他们对自己的能力（动机和能力）、他们的实践看法以及他们的教学条件、系统和治理赋予他们教授 ESD/GCED 四个选定主题领域能力的程度（可持续消费和生产、气候变化、包括性别平等在内的人权、文化多样性和宽容）。該调查于2021年3月1日至4月25日进行，提供12种语言版本，选择这些语言是为了提升全世界调查对象的回复率。在调查过程中，教科文组织和国际教育组织起到了重要的推动作用，其各种合作伙伴网站提供了在线调查的链接，并在各种社交媒体上进行了广泛的宣传。调查总共收集了58，280份完整回复，收到了来自144个国家和地区教师的答复（如表2）。此次调查所得数据中地区与国家差异相对较大，墨西哥和乌克兰这两个国家的样本较多，分别有43，206和9，220名受访者，几乎占所有受访者的90%，区域之间的响应率也存在较大差异，来自拉丁美洲和加勒比地区的教师占所有受访者的77%，来自欧洲和北美的教师仅占17%。

受调查教师中性别差异明显（如表3），女性教师相对较多。与此同时，大多数受访者受教育水平为小学，从教时长为10-20年和20-30年的人数相对较多，分别为19098和14098，占比共计57%。从人口分布来看，受访者多是生活于城市（人口超过10，000的城镇或城市）。

三、现状阐释：教师参与可持续发展教育和全球公民教育的现状揭示

（一）教师参与ESD和GCED的动机和意识分析

教科文组织指出教师参与ESD和GCED是一个“动态持续”的过程，教师参与ESD和GCED包含三个维度即认知、情感和行为，教师参与ESD和GCED应掌握在合理的限度之内，对一方的过度偏向都会导致整个可持续教育系统的失衡。

1. 教师对可持续消费和生产教学的了解和信心明显不足。《报告》显示，受访者对ESD和GCED四个主题都有充分的了解。从数据分析结果看，约三分之一的教师认为他们可以向学生很好地解释这些问题，其中可持续消费和生产教育所占比例相对较少，表明教师对于可持续消费和生产教育的信心略显不足。同时，广大教师普遍认识到气候变化对个体生活所带来的影响，约37%的教师认为在教学过程中很好的讲授了该项内容。然而，对于涉及气候变化对自身所在区域的影响时教师信心程度下降明显，同时在调查中也发现，教师对与全球公民身份相关的问题高度关注，相比于谈论人权（32%）与种族主义和歧视的历史（31%），教师对于教学文化多样性（39%）和性别平等（36%）的信心度更高。在谈及消费主义对可持续发展和企业社会责任的影响上，教师对学生的解释信心明显缺乏，约77%的受访者认为他们可以解释消费主义对可持续发展的影响，而约63%的受访者认为他们可以解释企业的社会责任，但约有18%和29%的受访者称无法解释这个问题。

2. 在ESD方面，相比于认知技能教师在教授行为学习和社会情感上信心不足。ESD 和 GCED 旨在通过对学生的认知技能、文化知识和社会情感的教育，增强学生对现有挑战和不平等的认识，并积极引导学生提升自我反思能力，应对基于全球化视角下审视自我所面临的困难和挑战。在这一过程中，既需要个体充实自身的知识，同时更需要引导学生形成良好的批判性思维和分析能力。教师应通过教育帮助学生建构面向未来的能力，在未来的发展过程中，既需要知识的保障，还需要技能的支撑，更需要通过于他人的合作、互动等以提升自我的适应能力。①《报告》显示，教师在教授社会情感技能方面缺乏信心（如表4）。

《报告》显示，超过三分之一的教师认为他们能够很好地教授气候变化、文化多样性和宽容以及人权与性别平等，而在行为维度上只有约四分之一的教师这么认为。从可持续消费和生产方面来讲，教师认为最熟悉的是社会情感维度的教学（略低于三分之一），最不熟悉的是认知维度（仅约五分之一）。在行为维度上，只有25%的受访者认为他们可以详细解释如何为应对自然灾害做准备，而大部分教师主要关注于教授学生如何可持续生活。

3. 教师对ESD和GCED主题的学习与课程开发兴趣度相对较高。《报告》显示，约81%的受访者希望继续学习ESD和GCED主题，尽管许多人承认有这样的机会，但很少有人真正参与其中。约28%的受访者表示参与了有关企业社会责任的持续专业发展（最低），约41%的受访者表示参与了文化多样性教学（最高）。教师的学习欲望与他们参与学习机会之间的差异表明教师过去可能没有获得相应专业发展的机会，或者表明教师可能尚未利用这些机会。如果是后者，则可能是缺乏学习动力以外的其他因素在起作用，如参与这些学习活动的成本、机会或缺乏时间或激励措施。与此同时，约49%的教师表示他们目前未能参与开发教材，约51%的教师表示他们目前没有参与开发有关ESD和GCED方面的学科课程。跨地区和接受调查的经验群体的教师表示对这些主题感兴趣，并愿意继续学习和开发相关课程内容，以增强他们对ESD和 GCED的理解与认识。

4. 教师对ESD和GCED教学重要性的理解与年龄和自身经历呈正相关，与实践教学呈负相关。《报告》显示，对于教师而言，其对ESD和GCED相关全球问题重要性的认知程度与教师的年龄、教龄、文化程度等呈正相关。同时，关于将相关问题融入课堂实践方面（如表5），男性教师更偏向于解释认知相关的主题，女性教師则认为将大多数知识和技能融入教学非常重要，但其在这方面的自信程度略低于男性教师。当被问及个人实践和行动时，很少有教师称他们自己参与了与可持续发展和全球公民有关的实践，即使他们认为这些问题通常很重要。

（二）教师教授ESD和GCED技能认知情况分析

教学是塑造学习者技能、情感、态度和价值观的重要途径。学生对ESD和GCED的认知到践行的过程既需要培养学生的动机和兴趣，更需要引导学生主动获取掌握相关问题的知识。因此，教师的教授便尤为重要。

1. 教师缺乏必要的知识和技能来教授ESD和GCED。从《报告》数据看，绝大部分教师能够在认知层面教授学生ESD和GCED等领域的知识。约50%的教师表示很少或从未教授有关企业社会责任或消费主义对可持续性影响方面的内容，而约40%的教师很少或从未教授其他三个主题的内容，约有30%的教师从未或很少教授社会情感或行为方面的内容。同时在对教师教授ESD和GCED的四个方面所面临的困难和挑战的调查中（如图2），约有50%的教师表示，ESD和GCED四个主题中的任一主题对他们而言都充满着挑战，最常见的原因是他们不熟悉合适的教学方法（25%至31%的受访者）。约24%至27%的受访者表示，他们希望用于教授ESD和GCED主题的教学方法不适用于与 COVID-19大流行期间学校停课相关的在线或远程教学。近24%的受访者表示，他们不具备在课堂上教授可持续消费和生产的必要知识和技能，而在文化多样性和宽容方面，这一比例约为13%。另外，因教育资源获取的复杂程度和区域差异性以及生均支出等因素的影响①，在教育过程中，教师较少使用以时间和资金等为代表的有形教育资源，相较于组织课外课程、实景教学等，广大教师更趋于选择鼓励学生或布置作业，约60%的受访者表示他们从不或很少参加实地考察或邀请社区成员到学校上课，只有约10%的人定期（每周一次）从事这些活动。

2. 如何实现高效评估成为教师必须探索的现实课题。教科文组织指出：“将ESD和GCED纳入国家评估体系是确保衡量学习和评估教学有效性的一种方法。”②而在具体调研中发现，一是教师的合作多是在以教师、学生和家长为核心的内部合作，这就导致对全球性问题和ESD和GCED共同标准的谈论相对较少；二是评估较复杂。因ESD和GCED的复杂性，以及当前考试和标准的知识内容偏向，近40%的教师指出，按照ESD和GCED的标准在教学评估中教师将面临较大挑战；三是跨学科评估指南和工具的缺失。《报告》显示，超过三分之一的教师表示没有评估跨学科主题的工具或指南。有学者指出：“ESD和GCED通常开展以跨学科为主导的实践教学，涉及许多利益相关方的合作，使得很难应用常规的评估方法”③。受这一特点的影响，在教学过程中教师必然要设计和使用更为灵活、真实、开放的工具，这些工具的运用对教师的能力提出了更高的要求。基于此，在被问及教师教授ESD和GCED需要哪些激励措施时，受访教师表示，缺乏评估工具或准则（约35%）所占比例最高；四是如何超越传统评估方法是教师当前面临的重要问题。调查显示，约40%的教师反映其从未或只是很少给学生布置特定挑战的作业，约30%的教师很少或从不设置考试或作业，口头反馈是最常见的评估方法，每周约有 55% 的教师使用。

3. 关于ESD 和 GCED的教师教育有待进一步完善。《报告》显示，在ESD和GCED开展过程中，性别影响存在差异。数据表明，女性教师教授ESD和GCED主题的频率略高于男性教师。约63%的女性教师每月至少讲授一次有关气候变化严重性的内容，而男性教师的这一比例不到60%，女性教师更可能教授不同的文化信仰、传统和语言以及人权方面的知识。数据显示，教师将人权和文化意识、歧视和相关的不公正现象确定为他们拥有最多学习机会的领域。同时，教师在职业成长中接受培训比例相对较低，无论是在初始教师教育还是继续教育方面，都没有与企业社会责任相关的专业教育培训。只有44%的教师表示在职前或在教师职业生涯过程中接受了企业社会责任方面的培训，约55%的教师接受了关于气候变化和可持续生活方式的培训。另外，在现有教师教育体系中，其仅侧重于个人层面，强调知识与技能的学习而忽略了学生学习的系统性，对学生系统的评价通常被排除于学生学习之外。

（三）教师支持ESD和GCED的教学机会分析

在ESD和GCED推进的过程中，既需要教师以自我动机和意识为基础，通过技能认知建构自我效能感，也需要创设相关的环境和机会，更需要两者的持续整合。《报告》显示，当前教师开展ESD和GCED的主要障碍包括系统课程的缺乏、学校缺少基本设施和技术、学校支持体系的乏力、主体地位的缺失等。

1. 系统课程的缺乏是制约ESD和GCED开展的主要障碍。《报告》显示，受访教师认为相比于ESD，GCED主题更容易融入课程之中，约有20%的教师表示与ESD相关的内容只涉及到很少的一部分，而约89%的国家在其教育政策中涵盖了GCED主题，约51%的国家涵盖了ESD主题。①如图3所示，在教师教授ESD和GCED主题方面的挑战主要是缺乏全面的课程、在国家评估中没有优先考虑、对这一教育主题的考虑不是教育决策者的优先事项。另外，在教学过程中学生学习课程的过度拥挤也是制约教师能力发展的关键因素，有一些教师表示受到了时间限制和其他相关因素的影响。数据表明，大多数教师表示需要设计更好的可覆盖ESD和GCED主题的课程，同时在课程的审查中应努力减轻教师不必要的负担。

2. 学校支持体系的乏力弱化了教师能力。《报告》显示，学校支持体系的乏力是学校层面最常见的障碍，主要表现为缺乏相关的设备和工具、缺少与家长和社区的合作等，这些因素一方面制约了教师能力的迸发，另一方面也弱化了教师开展ESD和GCED的能力。同时，教师教授ESD和GCED教育资源的短缺也是制约教学的重要因素。仅有约20%的受访教师表示其拥有可用的教育资源，尤其在可持续消费和生产方面教师拥有的教育资源最少，部分教师还表示需自己动手制作教具和教材，以满足自身教学的需要。另外，对农村学校资源支持的乏力是制约教育均衡发展的主要短板。约30%至40%的受访教师表示其在教授ESD和GCED主题时并没有得到支持或只感觉得到了轻微的支持，在所有地区中，约75%教师反映其会组织学生以不同身份体验相关的社会和环境等活动，超过70%的学生则表示，学校建立了相应的问责制度，只有约45%的受访教师表示其所在学校有与气候变化或可持续性行动计划相关的资金支持，虽然所有地区的学校都倾向于偶尔组织活动，但大多数教师表示，几乎没有资金用于创新教学或实地考察。另外，学校互联网和计算机等基础设施既不完善，运转也不良好。

3. 主体地位的缺失阻碍了ESD和GCED的高效推进。《报告》显示，超过30%的教师表示其所在的学校缺少学生代表机构，学生在推动学校组织变革和相关政策制定等方面的发言权难以得到保障，这种情况在不同教育层次中存在显著差异。部分受访教师也表示，受学校基础设施、教学方法创新、社会合作等因素的影响，教师和学生在参与ESD和GCED过程中也遇到了较多障碍，这就需要加强与更广泛的社区以及校内外教师的合作，助力ESD和GCED的高效开展。基于此，未来在推进ESD和GCED的过程中，既要保障学生主体地位的实现，也要发挥教师的引领作用，还需要在各参与主体的共同努力下建立推动ESD和GCED高质量落地的共生机制。

四、未来路向：教师参与可持续发展教育和全球公民教育的提质路径

全球化对世界政治、经济、社会和文化带来挑战的同时，也通过技术和教育实现了区域间的相互关联，更进一步促进了ESD 和 GCED 与个体、周围环境的有机交融。随着多个国际组织的持续倡议和呼吁，各国对ESD 和 GCED更加重视，在自身国家教育政策体系、培训体系等方面也进行了一些积极有益的探索。未来深化教师参与ESD和GCED则需：明晰定位，聚焦ESD和GCED与教学课程的深度融合；开源节流，拓宽ESD和GCED教学资源；赋权增效，确保参与主体推进ESD和GCED的合理地位；创设环境，实现ESD和GCED于无声处育人；立足本国，促使爱国教育与GCED有机结合。

（一）明晰认知，聚焦ESD和GCED与教学课程的深度融合

ESD和GCED高质量实施的重要前提是对其正确的认知和理解。一方面，应将ESD和GCED视为优质教育的核心组成部分。结合教科文组织等国际组织的倡议，在遵循国际要求的基础上制定切合实际的政策和方针，贯彻联合国可持续发展目标中为所有人提供公平、包容、优质的教育目标，在制定教育政策时应坚持人的可持续发展为引领，将可持续发展与实现人的完整性生成和鲜活性成长相结合。另一方面，聚焦ESD和GCED与教学课程的深度融合，将ESD和GCED作为中小学教育的核心课程。ESD和GCED是贯穿个体成长始终的教育类型，其与中小学教育核心课程的结合既可以在学生认知初期培塑其可持续发展理念，又可以帮助学生从小树立ESD和GCED的意识。教师在教授学生学习过程中应积极结合学生的认知特点和发展需要，将ESD和GCED与自身所教课程深层次融合，创建课程实施方案框架。同时，各年级所有学科领域课程中都应包含ESD和GCED相关内容，应积极鼓励全体师生以及更广泛的社区人员参与其中。

（二）开源节流，拓宽ESD和GCED教学资源

针对《报告》提出的缺乏相关工具和材料等现实问题，应强化教育基础设施建设，拓宽教学资源的引入与更新路径。首先，研发有关ESD和GCED的高质量教材。一方面应加强国家间合作，共同开发基础教材；另一方面应积极鼓励广大教师参与课程内容的开发与更新，拓宽教师获取ESD 和 GCED教学资源的现有路径，完善相关政策，建立教材流动机制，保障教材内容的持续更新，积极依托区域特色文化开展具备国别特色和区域特征的教学内容设计。与此同时，应不断完善教材使用标准和指南，建构教师认知、社会情感和行动为导向的三维指导路径，开发在线教育资源和远程学习平台，保障学生学习的灵活性。其次，开展高质量的可供专业发展需要的教师培训活动。教师培训应坚持以教师需求为导向，重点加强教师行为学习和社会情感方面的培训，通过教师培训提升教师开展ESD和GCED的自信心。在日常教学过程中，创造更多的教师合作探究学习机会，积极探索以学生为中心的教学方法，大力推进各种跨学科项目，积极引导教师与学生互动，与学校和自身周边环境互动，建立契合教师自身专业发展的常态机制。最后，鼓励引导教师参与创建评估机制，支持教师进行更全面科学的评估。同时，不断创新教学评估方法，为教师提供更为灵活、开放的评估工具，确保教师在教学过程中科学全面的评价学生。

（三）赋权增效，确保参与主体推进ESD和GCED的合理地位

推进ESD和GCED高质量实施，既需要发挥个体的主观能动性，激活个体自我效能感，唤起个体实践ESD和GCED的美好欲求，还应积极通过对各参与主体地位的确证凝聚各方参与的合力。首先，赋权教师，确保教师教授和评估ESD和GCED的主角身份，在现实教学过程中教师既是政策制定的参与者又是政策和工具使用的主角，有關ESD和GCED的政策、课程和工具开发使用必须经过教师和各参与主体共同商定。其次，支持教师领导和专业自主。授予教师选择教授ESD和GCED知识、主题的自主权，积极引导教师通过与学校内部以及不同学校间的合作交流实现教育信息资源共享，探索契合自身发展和学校ESD和GCED推进的方式方法。最后，赋权学生，确保学生积极参与制定ESD和GCED政策的知情权。依据《报告》相关数据可知，学生特别是小学生，在ESD和GCED问题上缺乏足够的发言权。而学生作为ESD和GCED的直接获益者，在推动其高质量发展过程中具有重要的作用。基于此，政策制定者、学校领导和教师等都必须意识到学习者在ESD和GCED开展过程中的积极影响。因此，需提升学生的知情权，保障学生的参与度，在政策制定过程中积极倾听和征求学生意见，以实现ESD和GCED的具身化。

（四）创设环境，实现ESD和GCED于无声处育人

持续推进ESD和GCED，既需要以教材、工具等为主要硬件的支持，更需要搭建以校园文化等为代表的“软”环境的浸润。首先，为ESD和GCED教学创造有利的学校环境。学校领导应带头创建包容、理解、和平的学校文化，引领全校上下积极实施ESD和GCED。其次，加强与ESD和GCED专业学术机构的更广泛合作。在确保充足教学资源和评估工具科学开发的基础上，进行系统性合作，引导学术机构与教师合作开展相关课题研究，通过项目合作、课题研发等方式，实现教育信息资源的共建共享。最后，拓宽ESD和GCED有形资源的获取路径，实施ESD和GCED优先发展计划，学校应全力支持教师开展ESD 和 GCED。调查结果也表明，最常用的 ESD 和 GCED 教学方法是那些需要较少有形资源的方法。因此，应加大人力、物力和财力的投入以确保教师拥有使用最有效教学方法所需的材料，以及培训、支持和工作条件。同时，还要确保教育资源均衡分配，建立城乡学校互助机制，实现城乡优质教育资源共享。

（五）立足本国，促使爱国教育与GCED有机结合

全球化构成了当今世界的基本关系结构，但全球化也是一把双刃剑。正如马克思所说：“在我们这个时代，每一种事物好像都包含有自己的反面。”①随着全球化不断向纵深发展，各种“反全球化”的声音也此起彼伏，随着“反全球化”的不断升级，“逆全球化”趋势也随之而来。面对这种现实，我们既要有全球公民教育意识，可持续发展教育的眼光，更要有民族意识，国家情怀，积极促使爱国教育和全球公民教育有机结合。一方面，我们要培养全球公民，推动可持续发展教育和全球公民教育；另一方面，因为全球公民首先是民族国家之公民，因此，我们更要立足本国，结合我国实际，应引导广大青少年学习培育践行社会主义核心价值观，进一步强化爱国主义教育，弘扬爱国主义精神，培养担当民族复兴大任的时代新人，为实现中华民族伟大复兴凝聚起磅礴力量。

The Actual Situation and Future Direction of Teachers Participation in Sustainable Development Education

and Global Citizenship Education Discourse Status

——Based on Empirical Research and Summary of EI&UNESCO Global Teacher Survey Report

ZHAO Wei1，LIANG Chen2，WANG Rong-xin3

（1. School of Education and Science Liaocheng University，Liaocheng 252000，China；

2. Teacher Education College， Zhejiang Normal University，Jinhua 321000，China；

3. Education and Sports Bureau of Gaotang County， Liaocheng 252000，China）

Abstract：Teachers are facing great challenges of sustainable development education and global citizenship education. From the current perspective， teachersparticipation in ESD and GCED is the fundamental direction of achieving global sustainable development， is it the essential requirement for the growth of individual integrity， or to ensure sustainability An important path for the embodiment of the concept of education and global education. On November 24， 2021， EI and UNESCO jointly issued “Teachers Have a Voice： Motivation， Skills， and Opportunities for Carrying Out Education for Sustainable Development and Global Citizenship Education”， based on a comprehensive survey of more than 58，000 primary and middle school teachers around the world. Through the interpretation of the current situation of teachers participation in ESD and GCED， motivation and awareness， skills awareness and teaching opportunities， it is pointed out that the current teachersmotivation and awareness of participating in ESD and GCED are manifested as insufficient confidence and other issues， in terms of skills awareness and teaching It is manifested in the lack of skills， the lack of efficient evaluation methods， and imperfect teacher education. In terms of participation opportunities， it is manifested in the lack of systematic curriculum， the narrowing of school support system， and the loss of the main body status. To deepen teachersparticipation in ESD and GCED in the future， it is necessary to： clarify the positioning， focus on the deep integration of ESD and GCED with the teaching curriculum; Open up resources and reduce expenditure， expand ESD and GCED teaching resources; Empowerment and efficiency enhancement to ensure the reasonable status of participants in promoting ESD and GCED; Create environment to realize ESD and GCED education in silent places; Based on the country， promote the organic combination of patriotic education and GCED.

Key words：education for sustainable development；global citizenship education；ESD and GCED； curriculum；patriotic education

[責任编辑 治平]