创设任务情境，培养学生思维能力

缪洁

2022年版课标把学生“思维能力”的培养单独列出，并安排了实用性作品、文学性作品、思辨性作品等来承载。教师进行阅读教学时，需要立足学情，以情境设计为抓手，通过搭建支架、分析比较、言语实践等策略来引导学生思维向

深处漫溯，弥补学生思维短板，发展提升思维品质，让学生真正具备语文素养。学习情境设计是对教师提出的新要求，本文将结合相关课例阐释几点情境创设策略。

一、多元对话，设计言语复合式任务情境

教学时，教师要立足学生现有的思维逻辑，通过还原语用场景，引導学生深入复合式任务情境，达成文本理解与真实经验的巧妙勾连。在“多元对话”时，要把感悟比较、对比建构、表达品评等方法纳入言语实践式任务情境，在言说评价的过程中体验行文表达之理趣，深入感受思辨之意趣。

以五年级下册第六单元为例，该单元选编的三篇文章都是思辨性较强的经典文本，能让学生具体了解人物的思维活动过程。《自相矛盾》用浅显的故事形式揭示深刻的道理；《田忌赛马》所蕴含的思维方式对现实有着很强的借鉴意义；《跳水》的故事情节扣人心弦、层层推进，让学习者感受到说话、做事的智慧。本单元的语文要素是了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解。要达成这一教学目标，离不开对课文内容的理解和对人物思维过程的把握。教师不妨通过设计言语复合式任务情境，来还原言语使用场景，实现文本理解与真实生活的勾连。

以《田忌赛马》为例，教者以“任务品评，智慧启迪”为主题，营造了轻松简约的言语实践场。通过问题：孙膑为什么要让田忌这样安排马的出场顺序？顺势引出学习支架“齐威王和田忌赛马对阵图”，提示学生抓住孙膑的言行进行统整思考。在讲故事环节，教者再次整合情境，设计了三个任务（见表1），让学生将《田忌赛马》的故事讲给不同的对象听，锻炼学生根据实际情况选取故事重点达到相应目标的能力，体现了用语言“做事”的核心素养。此举，也让学生从简单的知识学习，转向了更深层次的表达与交流素养的训练。

二、主题统整，设计问题解决式任务情境

问题解决式任务情境要求学生从真实问题出发，通过开展搜集整理、综合统整的自主探究活动，在问题的解决过程中培养学生的思辨能力。“主题统整”是设计这类任务情境的常用策略，指根据学习内容，打通学习资源、方法、评价等要素壁垒，形成主题化网络，进一步扩大学生的思维场域。设计统整类情境，需要找到文本中的思维切入点，以点带面进行设计，在课堂中，教者不把正确答案作为课堂教学的唯一追求，而是更关注学生在学习情境中的思维水平和探究能力的呈现，关注学生真实学力的提升。

如四年级下册第七单元《古诗三首》一课，从题材看，《芙蓉楼送辛渐》是送别诗，抒发了诗人与友人的离情别意；《塞下曲》是边塞诗，描述了一个边塞战斗场景；《墨梅》是题画诗，表达了诗人不向世俗献媚的高尚情操。如何把三首古诗融到一起进行整体性的教学呢？需要我们统整主题，用一个核心问题带动整堂课的教学：这一单元以“人物品质”为主题，你从这三首古诗中分别体会到诗人怎样的志向和品格呢？请大家借助学习提示，深入品读诗句，说一说自己的阅读体会。

学习提示

诗人鲍照就用“清如玉壶冰”来比喻高洁清白的品格。唐代诗人王维、崔颢、李白等都曾以冰壶自励，推崇光明磊落、表里澄澈的品格。

卢纶写《塞下曲》这首诗的时候，人生和仕途都极为不顺。朱泚之乱发生后，卢纶被提拔为元帅府判官。在军营中，卢纶看到的是雄浑肃穆的边塞景象，接触到的都是粗犷豪迈的将士，故而创作了这首边塞诗。

《墨梅》一诗的诗眼是哪个字呢？为什么诗人喜欢画墨色的梅花呢？

学生在三首古诗中辗转，类比感悟，与文本互动，与作者互动，与伙伴互动，甚至与自己互动，在浓浓的思考氛围中，学生理解了句意，收获了感悟。最后，教师又进行了情境的续接，通过表格支架的创设，整体感知，帮助学生进一步梳理学习成果，把忧患意识、爱国情感、中华文脉等元素水到渠成地引出，切实提升了学生的学科素养。

比较三首古诗，按照要求填写表2：

三、连环推进，设计阶梯攀升式任务情境

学生语文素养的习得，必须在连环推进的活动中经历充分的思维实践，在这一过程中，学生与学习任务不断相遇，在任务的逐渐解决中不断实现思辨能力的逐级攀升。在这一过程中，教师要关注教学支架的搭建，在教学的重点处、学生学习的疑难处、思维的瓶颈处灵活运用情境支架、图表支架、材料支架等助力学生的思维提升，提供分析问题、解决问题的思维路径。

例如，二年级下册第五单元《小马过河》一课，教师就围绕课后习题“你同意下面的说法吗？说说你的理由”分步设计阶梯攀升式任务情境，并运用具象化的思维支架，帮助学生完成了学习任务。第一步，阅读中找一找，问一问：关于河的深浅，老牛和松鼠为何说得不一样？一个说“水很浅，刚没小腿，能蹚过去”，一个说“深得很哩”。第二步，观察插图时比一比，问一问：观察课文三幅插图，你有什么发现？启发学生思考老牛和松鼠说得不一样的原因。第三步，道理揭示中想一想，问一问：谁能用“首先……接着……然后……”这样的关联词把这些理由说明白？学生的思维在大胆提问、自主探究中不断进阶。

上述教学中，教师把会问作为深度思维的重要落点，紧抓“抓住对比，明白道理”这个核心主题，以大观念统领三个阶梯攀升式任务情境。通过两种动物辨一辨、问一问，三幅插图比一比、问一问，一种道理想一想、问一问等活动，引导学生实现由字词到句篇再到明理的思维爬坡。在课堂的连环推进过程中，情境支架有力地支持学生展开学习建构过程。教师对老牛、松鼠、小河的板贴进行了创造性使用。读完第一部分，以板贴为媒，指生上台贴，外显了学生思维，理清了“小河”“老牛”“松鼠”的关系，明白了“身高不同，体验不同”的道理。用表示先后顺序的词说理由环节，顺势移动松鼠、老牛板贴，加入小马板贴，小河“深”“浅”“不深不浅”的原因也呼之欲出。

能引发学生灵动思维的教学才是好的教学，学生只有具备了深度思维，才会真正拥有独立思考的能力以及理性自省的精神。教师以任务情境为载体，科学设计语文学习活动，让学生在阅读过程中聚焦教学重点，进行思考质疑，尝试观点论证，学着合理表达。学生思维能力的培养，是本轮语文课改对阅读教学提出的新要求，我们只有全面理解并充分发挥任务情境的导向作用，将其融入阅读学习的全过程，才能切实发挥好语文学科的育人功能。

（作者单位：江苏无锡市扬名中心小学）

责任编辑 郝 帅