全科师范生课程设置的实践困境与制度逻辑

摘   要： 全科师范生课程设置是确保全科生培养质量的逻辑起点与重要保障。当前，我国全科生课程设置陷入专业特征模糊、课程标准缺失、教材规范缺位、课程评价失度等实践困境，造成与“小学教育专业”课程的同质化重复，“全科”特征被遮蔽。对此，需澄明全科生课程设置应有的基础性、综合性、全面性、多元性、实践性等价值选择；厘清全科生课程内容与范围的“多与全”、主教科目与兼教科目的“主与辅”、专业学识与综合素养的“知与能”等价值关系。从全科意识、课程标准、制度文化三个层面构建其制度逻辑，确保全科师范生课程设置的“全科”指向，提升人才培养质量。

关键词： 教师教育；全科师范生；课程设置；实践困境；制度逻辑

小学全科师范生（以下简称“全科生”）培养是未来基础教育课程与教学改革的一个方向，研究全科师范生课程设置问题对促进农村基础教育发展和乡村振兴具有重要意义。

我国全科生的就业岗位是农村小学全科教师，由于“农村小学全科教师培养是小学教育专业培养的一个方向”1，大部分师范院校将全科生等同于小学教育专业师范生来培养，按照“小学教育”专业惯性开设全科生课程。这种课程设置目标定位的模糊化、同质化导致全科生课程设置缺少学理依据，无法彰显“全科”专业属性，影响和制约了全科生培养的质量和人才使用。

一、实践困境：课程设置的全科性缺失

全科生是十多年来出现的新型职前教师特殊群体，由于缺少相关培养经验与制度规范，其课程设置的“小学教育化”倾向，除了存在“目标定位不清楚、课程内容设置拼盘化、课程结构不合理”2以及“课程设计缺少学理依据与应有论证”3等问题外，还存在专业特征模糊、课程标准缺失、教材规范缺位、课程评价失度等问题，导致其“全科性”专业特征被遮蔽。

1.专业特征模糊

教育部颁发的《教师教育课程标准（试行）》（2011年）和《小学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》（2021年）文件，都是从“大师范教育”（小学教育专业）课程结构体系与能力标准方面提出小学教师的普遍性要求，未涉及全科教师特有的专业与能力结构问题。

真正涉及全科教师特有的专业与能力结构的制度文件，是教育部等五部门颁发的《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》（2012年），该文件首次明确提出了“小学全科教师”概念，指出农村学校要“采取定向委托培养等特殊招生方式，扩大双语教师、音体美等紧缺薄弱学科和小学全科教师培养规模”。而教育部《关于实施卓越教师培养计划的意见》（2014年）将“全科”内涵界定为“知识广博、能力全面，能够胜任小学多学科教育教学需要”。该内涵较为宏观和宽泛，“全科”的专业特征难以在课程设置中得到落实。

2.课程标准缺失

受课程设置“小学教育化”思维习惯的影响，全科生课程呈现多样化趋势，如开设“语数外”“体音美”“学科课程+体音美”“语数外体音美+生活课程”等组合课程。这表明，“全科”课程标准和人才培养标准的缺失，实质上是人们对“全科”内涵并未形成统一的认识。

在实践层面，各地积极探索小学全科教师培养模式。比如，河南、重庆等省市制定了《小学教育专业全科教师培养方案》及小学教育专业全科教师教育教学能力培养指导标准等文件，从师德教育、课程设置、教学方式、质量评价等方面进行了规范要求。具体而言：《河南省小学教育专业全科教师教育教学能力培养指导标准（试行）》，包括小学教育专业全科教师师德养成标准、小学教育专业全科教师教育教学能力学科通用指导标准、小学教学1 和班队管理能力指导标准；广西制定的《农村小学全科教师教育教学能力培养标准》，包括农村小学全科教师教育教学能力学科通用标准、农村小学全科教师师德养成标准和农村小学全科教师各学科教学能力标准。2 由于各地对“全科”的理解不同，其课程体系也不一致。

各地实践探索的差异化，表明了通识教育和专业教育的二元对立，而通过“寓通于专”和“寓专于通”3 两条路径和“设置通识教育、专业理论、教育理论和教师技能四大课程模块统整杂散的分科课程”4 的办法并未破解这种二元对立，说明课程设置标准缺失增加了实践探索的难度。虽然增加“‘乡村属性教学能力”5 要求和“乡土课程”6 或“乡情课程模块”7 等内容，较为符合全科生的专业归属定位并逐步形成共识，但各地的做法也存在差异。课程设置的多样化反映了制度层面的课程标准缺失，也导致了培养过程的多元化和培养质量的差异化。

3.教材规范缺位

教材需要统一标准。统编教材是这个标准的直接体现，它对确保全科生培养质量具有十分重要的意义。

全科生培养的地方教材建设起步较早，例如，2007年湖南省成立了小学教师教育教材编委会，编写“五年制专科层次小学教师培养教科书”，但直到2019年西南师范大学才出版了12本“小学教育（全科教师）专业系列教材”；2021年南京大学开始出版“小学全科教师培养系列教材”。尽管这些教材填补了全科生教材建设的空白，具有重要的应用价值和示范意义，但由于其没有统一的教材编写标准或规范，不具有教材标准的制度价值，不能替代国家层面的统编教材。而统编教材能够最大限度地体现国家意志在课程设置中的价值导向，确保人才培养质量为国家、社会发展所需。所以，国家教材规范的缺位，不利于国家对全科生培养质量的控制与评价。

4.课程评价失度

课程评价的本质是考察课程方案、课程实施在多大程度上契合了育人宗旨，从而为课程决策提供可靠信息。当前，全科生课程评价的突出问题是评价失度，主要表现在两个方面：

一是评价体系不明晰。课程评价作为人才培養质量的控制方式，具有鲜明的学科专业属性与内容特点，而全科生课程评价缺乏科学明晰的独立体系。尽管《关于实施卓越教师培养计划的意见》针对全科教师提出了“知识广博、能力全面，能够胜任小学多学科教育教学需要”的要求，但它并不比《小学教师专业标准（试行）》中的“专业理念与师德”“专业知识”和“专业能力”共性要求更具体。总而言之，“全科”评价目标和体系仍不清晰，在一定程度上影响了其课程设置的规范化建设。

二是评价过程不规范。全科生课程评价，在评价主体上，主要是区域内的自我评价，缺少跨区域的他评，因此，其导向、诊断、决策等功能难以有效发挥。在评价方式上，弹性较大，有的学校以教学评价来覆盖或替代课程评价，也存在“以教师资格证考试代替课程评价”的现象。在评价过程中，存在随意性和选择性。虽然教育部《关于中小学教师资格考试增加“心理健康教育”等学科的通知》中明确提出，从2017 年下半年起小学类别面试增设“小学全科”等学科，但具体操作仍有脱节，“小学全科”在一些地方“并未纳入招聘教师考试范围”。1

二、理论澄明：课程设置的价值选择

相对于普通小学教育专业师范生而言，全科生的课程体系具有专业特殊性，表现如下：

1.专业课程的基础性

全科生专业课程的基础性主要体现在两个方面：一方面，其具有普通小学教师教育课程的基础性共性。在学段专业素质要求方面，全科教师首先要达到小学教师素质的共性要求。另一方面，全科生的就业定向是乡村小学，适应乡村生活和工作的内容自然应纳入其课程体系。

2.专业知识的综合性

“全科”强调多学科知识的综合，目的是“将分裂的学科知识与儿童丰富的生活世界联系起来”。2 学科知识的综合是小学教师的基本要求。《基础教育课程改革纲要（试行）》提出，小学阶段要以综合课程为主。3 《小学教师专业标准（试行）》也规定小学教师要“适应小学综合性教学”。4

全科生区别于小学教育专业师范生的最大特点，是在多学科教学上适应性更强。亦即，“全科”不是学科数量上的“全”，而是知识融合方面的“全”。《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》提出，要培养造就一批“善于综合育人”的教师。所以，专业知识的综合性作为全科生的重要标志，必然要落实到其课程设置之中。

3.专业技能的全面性

我国虽然没有明确提出全科教师的技能标准，但根据《关于实施卓越教师培养计划的意见》提出的“知识广博、能力全面，能够胜任小学多学科教育教学需要”5，以及《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》提出的“素养全面、专长发展”的要求6 可知，能力或素养全面发展是全科生的基本技能要求。目前，对乡村教师能力素养表述最明确的是“一专多能”，它是乡村学校教师应具备“在某一方面有精深研究或娴熟技巧，而又在其他方面有所涉猎或具有一定程度的专业知识和技能。……能从事多种工作，是一定范围内的多面手”7 的基本能力或素养。《乡村教师支持计划（2015—2020年）》8 和《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》9 都强调，要培养“一专多能”的乡村教师。但《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》10 提出“为乡村小学培养补充全科教师，为乡村初中培养补充‘一专多能教师”，说明“全科教师”不同于“一专多能”教师。所以，“一专多能”并不能代表全科生的能力或素养全面性。《教师教育课程标准（试行）》要求小学教师要“熟悉至少两门学科”的课程标准和教学内容与方法1，按照全科生的岗位适应能力和专业能力要“全”于一般小学教师的逻辑，全科生不仅应该熟悉至少三门学科（多于两门）的课程标准和教学内容与方法，而且要能融合学科内容。相对于普通小学教师而言，全科生除了具备多学科教学的能力素养外，还要适应乡村生活“教、管、护”一体化和“学习+生活”的专业要求以及跨年级教学要求，可以用“一师多用”或“综合全能”来说明其特质。

4.专业群组的多元性

与普通本科生课程的单一专业指向不同，全科生课程主要体现出多专业群组的特征。多专业群是多专业的不同组合群，并非是固定标准。“一师多用”说明全科生并不是同质化发展，而是多向发展，即同一个年级全科生的专业群组可能不完全一样，每位学生的专业群组选择具有个性特征。按照专业群组分班，应是全科生的差异化培养方式之一。因此，全科生的专业定位与课程设置应体现其多元化的专业群特征，除了主要开设通识类课程、学科类课程、教育类课程和实践类课程外，还要突出全科生的岗位性质与特点，设置乡村教育相关的课程。借鉴发达国家小学全科教师“职业指向的培养目标”2 定位，我国全科生培养可采用“专业群指向与综合性取向相结合”的目标定位，通过综合或“综合+方向”3 的模式，采用“文综专业群”“理综专业群”“科综专业群”“艺（体）综专业群”的专业群组分类，全科生可选择至少2个专业群组学习。这种方式既可达到群内知识的“综”，又可达到学科知识的“全”，凸显其鲜明的多元组合专业特征和全科指向。

5.专业活动的实践性

实践活动是通过发现和解决实际问题，并获取“一种以实际情境为导向的，高度经验化和个性化”4的实践性知识的教学形式。对全科生而言，实践性知识要内化为组织开展实践活动的能力，作为“教师经验的全部”的“个人实践知识”5，不仅要融合在全科生的课程知识之中，而且要以实践教学的方式贯穿于课程实施的全过程。加拿大英属哥伦比亚大学就将“教育探究与实践”作为探究型小学全科教师培养课程体系的首要内容。6 可见，实践性知识作为小学全科教师“课程改革的基石”7，对于全科教师培养具有极为重要的价值。

三、价值辨析：课程设置的价值关系

按照《小学教师专业标准（试行）》提出的三种素质结构，反思全科生的课程设置，需要厘清三对价值关系：

1.多与全：课程内容与范围的关系

首先，“全科”不是指小學所开设课程的所有科目，而是指“多个科目”。一方面，全科生要学习所有课程的内容，既不现实，也无必要，时间、精力和能力都不允许。另一方面，“术业有专攻”，全科生应该有自己的主修科目，这是其专业群归属和个性化发展的需要。理想的“全科型”教师应具备全面性8、通识性9、广博性10 的知识素养，但这并不意味着全科教师都是全能型，更不能以牺牲所有课程的教学质量换取所谓的“全科”科目数量。

其次，“全科”不是多个科目的组合或相加，而是多个科目的综合。课程内容的全科性，除了“多”与“全”的问题外，还有“多”的数量问题。11 “多”与“全”的问题又进一步演化为“全科”与“分科”12 或“全科”与“专科”13 的取舍问题。从哲学上看，“多”与“全”并不矛盾，“全”包含“多”，也是“多”的极限情况。课程设置不可能也没有必要苛求“多”与“全”的绝对界线，而应着眼于知识与能力的综合。“多”与“全”都不是全科生素质结构的量化标准，它们共同指向基于多学科专业知识融合的“综合性”或“综合化”。因此，“多”的数量并非越“全”越好，而应依据个人能力和兴趣，或者依据定向学校的特殊要求，在“需”与“能”之间求得平衡。

最后，全科生专业特征也要体现“多”与“全”的统一。“多”是“综合”的基础，“全”是“综合”的表现。一方面，“综”强调课程融合。课程融合不是课程知识的叠加，而是“视域融合”。1 视域融合理论是加达默尔哲学诠释学的核心思想，他强调通过主体的理解与反思而达至两个视域融合，从而实现理解者与文本统一的思想，为我们理解和把握全科课程专业群（可理解为“文本”）的视界与“全科”教学的本体视界相融合，提供了理论依据。课程融合作为课程改革的发展方向，“是一种教育实践，更是一种教育思想”。2 只有从视域融合的角度确立全科课程设置“综”的理念，才能在知识跨度及知识与能力的衔接上实现深度融合，也才能在课程内容选择方面与乡村教学、乡村生活特点相契合，这是“全科”课程的本体诠释和“全科”教学的内在要求。另一方面，“全”体现在两个层面：一是跨学科专业知识技能的综合。包括多学科知识融合、知识与生活衔接、教学与管理并举、本土教学资源开发与利用等多种技能，以及活动组织、情感沟通、应急处理等能力的融合。二是跨年级多学科教学技能的融合。全科生应能胜任两个及以上年级主教学科课程的教学工作。法国、英国就对小学教师提出了跨学段多学科教学的明确要求。3 在我国，全科生不存在跨学段教学的问题，但跨年级多学科教学应是其基本要求。因此，全科生的培养目标应定位于“综合全能”。如果仅定位于“双科多能”4 或“两专多能”5，则与普通小学教师没有区别，“全科”专业特征不明显。

2.主与辅：主教科目与兼教科目的关系

全科生的素质结构历来受到人们的普遍关注，虽有“主教一门，兼教一门，综合培养，发展专长”，以及“2+3”的学科结构、“两专多能”“一主两兼”等多种主张6，但未形成共识。目前，主修和辅修（兼修）是较为普遍的全科课程结构形式。

“主”与“辅”的关系不是“多”与“少”的关系，也不是“主科”与“副科”的关系，而是“主教科目”与“兼教科目”的关系。二者不是绝对关系，而是相对关系。全科生需要有专业归属感，如果所有课程平均用力，就泛化了“主修”课程的属性，也就不存在“主”“辅”关系，自然没有专业归属，不利于其专业发展。但“主、辅”课程是对小学教育专业的普遍要求，不适合全科生课程的特殊要求。全科生课程的特殊性在于其多学科性——跨专业课程群，不是“主教”“兼教”的问题，而是“多教”“能教”的问题，强调专业群组的多元融合，从而突出其全科性。

3.知与能：专业学识与综合素养的关系

知识与能力是课程设置的核心目标之一。知识与能力之间虽然存在紧密的联系，但并非因果关系，故不能以知识内容替代能力培养。发达国家十分注重小学全科教师的能力培养，并从融合性、实践性和发展性方面构建了“三因素”“四因素”“五因素”和“七因素”能力结构模型。7 我国学者也提出，全科教师需具备通识能力、学科能力及专业能力的能力结构。8 其共同特点，都是“知识”与“能力”并举，并将二者有机结合，以培育全科生的综合素养。

全科生能力培养，以现有能力的提升和乡村小学对未来教师能力素养的要求为依据。其课程设置既要注重知识的“全科”性，确立以专业群为标志的“全科”旨向，又要强化知识的习得、运用与传授、评价等综合能力，以及扎根乡村、立志献身教育事业的精神等综合素质。

四、制度重塑：课程设置的实现路径

课程设置的顶层设计必须从制度意识、制度标准和制度文化建设入手，制定全国《小学教育专业全科教师培养方案》和《能力标准》，明确“全科”性课程的具体要求。

1.强化“全科”课程制度意识

课程制度意识是课程制度建设的逻辑起点，包括三个方面：

第一，从组织逻辑来看，必须确认“全科生”是一个相对独立的特殊群体，他们是未来的小学教师，但同时又不能自主择业和双向选择，有确定就业去向和最低服务年限限制。第二，从行为逻辑来看，应强化全科生的实践认知。从课程设置到教学活动，主要采用高校與乡村小学合作和“两地”交叉培养模式。全科生自己则更应强化专业实践意识，从知识、能力、情感与精神方面塑造自身的“全科”特色。第三，从管理逻辑来看，确立具有“全科”特征的课程设计理念。既要打破传统的以学科为归属的单一专业课程思维模式，又要打破以职业身份为指向的“小学”同质化课程设置思维模式，建立与靶向岗位身份相对应的课程设置理念。紧紧围绕乡村小学的全科教学需要来设置相关课程，增加乡村生活、乡村情怀、乡村文化以及与乡村振兴相适应的现代信息等相关课程的比例。

2.制定“全科”课程制度标准

课程制度标准主要是课程标准和教材标准。其中，课程标准是教材标准的前提和依据。

（1）制定“全科”课程标准

全科生的课程标准要符合《教育学类教学质量国家标准》的“小学教育”专业标准要求，包括课程设置标准和评价标准。

一是全科课程设置标准。全科课程设置要在《小学教师专业标准（试行）》《教师教育课程标准（试行）》《小学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》基础上，突出“全科”性与乡村性的特色，构建“全、综、跨、能、情”的培养体系。多科性体现“全”，融合性体现“综”，专业群体现“跨”，适应性体现“能”，扎根性体现“情”。其中，“全、综、跨”属于专业知识层面，“能、情”属于个人素质层面。在充分论证的前提下，制定兼具特色的“小教全科师范生专业标准”和“全科课程标准”，规范全科生的培养工作。

在全科性上，把握多学科及其融合性要求，规定每位学生都要选择前述4个专业群中的至少2个专业群组进行学习。按照《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》中“厚植乡村教育情怀”“强化教育实践和乡土文化熏陶，促进师范生职业素养提升和乡村教育情怀养成”的精神1，增加“乡村教育课程”模块，即乡村生活、乡土文化、乡村情怀和乡村特色资源课程，形成公共基础课程、学科专业课程、教师教育课程和乡村教育课程体系，突出“乡村、小学、全科”的定位。

二是全科课程评价标准。课程评价标准主要包括课程设置计划、课程实施等评价体系。在评价方式上，基于传统多元评价方法，注重课程功能与人才培养规格要求的对应，采纳师生對课程实施的感受与建议，吸收乡村小学（用人单位）的评价意见，充分发挥课程评价的诊断功能、导向功能与决策功能。在评价内容上：一要制定课程设置与实施评价标准，包括课程计划、内容选择、组织、实施与评价，全科专业群的建设与评价，全科生课程教学管理与评价等内容；二要制定全科生人才评价标准，包括全科生毕业标准和适应岗位的标准，并将服务全科教学的志向与精神纳入其中，增强全科生专业群标识。

（2）制定“全科”教材标准

教材标准是依据课程标准，对课程目标的达成性、教学内容组织的科学性、学生身心发展与学习的适切性、教材编校水平与质量的统一规定，是规范培养过程、保障培养质量的重要手段。

3.形成“全科”特征的课程制度文化

课程制度文化是学校制度文化的重要组成部分，它“作为隐性课程的一部分”2，既是课程制度中的文化，也是课程文化中的制度。“课程文化的核心就是思想或思维方式”3，课程制度文化本质上是一种课程理性认同。全科生课程制度文化作为一种社会层面的公共理性与精神，是全科生扎根乡村、献身基础教育事业的精神之根和动力之源。

除了相关的政策制度之外，教材是课程制度文化的重要表现形式。加强全科生教材建设有两种方式：一是组织编写统编教材，突出全科的专业群组特色，发挥其示范和标准作用；二是依据教材标准，鼓励编写地方教材，突出地方特色。两种方式编写的教材必须由教育部统一组织和审定，体现教材建设的国家事权和国家意志，形成具有我国特色的课程与教材文化。

The Practical Dilemma and Institutional Logic of the Curriculum Setting for the Students Majoring in General Teaching

WANG Shijie

（College of Education，Huanggang Normal University，Huanggang Hubei，438000）

Abstract： The curriculum setting for the students majoring in general teaching is the logical starting point and important guarantee to ensure the quality of their training. At present， the curriculum setting for those students in our country has fallen into practical dilemmas like vague professional characteristics， a lack of curriculum standards， absence of textbook norms， and a lack of curriculum evaluation， which result in the repetition of a similar curriculum setting for “the major of primary-school teaching”， and the characteristics of “general teaching” have been ignored. Thus， for the major of general teaching， it is necessary to clarify the features of value choice in the curriculum setting， which is basic， integrative， comprehensive， diversified and practical， and the value relationship between the “multiple and comprehensive” content and scope of the curriculum， between the different level of importance for the main courses and elective courses， and between the “learning” of professional knowledge and “skill acquisition” of comprehensive competencies.Only by constructing its system logic from the three levels of general subject awareness， curriculum standards and institutional culture， can we ensure the orientation of how to set the curriculum of “general teaching” for the students of this major and improve the quality of talent training.

Key words： teacher education， students majoring in general teaching， curriculum setting， practical dilemma， institutional logic

基金项目：本文系湖北省人文社科重点研究基地“鄂东教育与文化研究中心”研究项目“师范生综合实践活动能力培养模式改革研究”（项目编号：2020CE43）的阶段性成果。

作者简介：王仕杰，黄冈师范学院教育学院教授，博士，主要从事教育基本理论、课程与教学论、教师教育研究。

1  肖其勇，崔華，李孝芳：《专业文化视角下农村小学全科教育专业课程体系建构策略》，《教育理论与实践》2020年第5期，第36-38页。

2  陈琛：《核心素养视阈下的小学全科教师培育课程体系建构探索》，《吉林省教育学院学报》2018年第1期，第65-68页。

3  解书，陈旭远：《全科型卓越小学教师培养的理论与实践探析》，《东北师大学报（哲学社会科学版）》2018年第4期，第212-216页。

1  包括语文、数学、英语、道德与法治、体育、音乐、美术、综合实践活动诸多学科。

2  李织兰，蒋晓云，杨起群：《农村小学全科教师教育教学能力培养策略探析》，《高教论坛》2019年第4期，第67-71页。

3  刘文：《小学全科教师培养视角下通识课程改革》，《教育评论》2019年第2期，第105-108页。

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5  肖正德，王振宇：《农村小学全科教师“乡村属性”教学能力：价值、结构及培养路径》，《中国教育学刊》2020年第12期，第64-69页。

6  刘铁芳：《回归乡土的课程设计：乡村教育重建的课程策略》，《现代大学教育》2010年第6期，第13-18页。

7  李晶晶，李家恩：《全科师范生乡情课程模块建设管窥》，《中国教育学刊》2019年第11期，第94-95页。

1  张凌艳：《全科型乡村小学教师职前培养的课程体系研究》，《现代职业教育》2020年第17期，第38-39页。

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3  中华人民共和国教育部：《教育部关于印发〈基础教育课程改革纲要（试行）〉的通知》，载教育部官网：http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/200106/t20010608_167343.html，最后登录日期：2020年3月18日。

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1  中共中央，国务院：《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，载教育部官网：http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_1946/fj_2018/201801/t20180131_326148.html，最后登录日期：2020年1月12日。

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3  中华人民共和国教育部：《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》，载教育部官网：http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/201110/t20111008_145604.html，最后登录日期：2020年1月7日。

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5  魏善春：《分科抑或全科：本科小学教师培养理念与课程建构省思——基于过程哲学的视角》，《教师教育研究》2020年第3期，第33-40页。

6  張润杰，王智秋：《从角色定位看小学全科教师——基于全人教育视角》，《教育科学研究》2020年第3期，第80-85页。

7  汉斯-格奥尔格·加达默尔：《真理与方法——哲学诠释学的基本特征（上卷）》，洪汉鼎译，上海译文出版社1999年版，第393页。

8  张东兴，王新叶：《关于课程改革实践中“课程融合”的思考》，《教育实践与研究》2018年第3期，第60-62页。

9  于书娟：《小学全科型卓越教师培养的主要国际经验》，《教育科学研究》2015年第12期，第14-17页，第43页。

10  余小红：《以全科教师培养突破农村小规模学校“超编缺岗”困境》，《教育发展研究》2017年第24期，第72-78页。

11  邱芳婷，殷世东：《农村小学全科教师职前专业发展及其培养途径》，《现代教育管理》2021年第6期，第107-114页。

12  李中国：《卓越小学教师培养的要点解析与推进建议——教育部高等学校小学教师培养教学指导委员会2016年年会述要》，《教育研究》2016年第10期，第156-159页。

1  程翠萍，田振华：《小学全科教师的能力结构：国际经验与启示》，《外国中小学教育》2019年第3期，第57-61页。

2  袁丹，周昆，苏敏：《基于能力标准的小学全科教师培养课程体系架构》，《课程·教材·教法》2016年第4期，第109-116页。

3  中华人民共和国教育部等六部门：《教育部等六部门关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》，载教育部官网：http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s3735/202009/t20200903_484941.html，最后登录日期：2020年9月10日。

1  陈琦：《学校制度文化·隐性课程·育人功能》，《内蒙古师范大学学报（教育科学版）》2003年第4期，第28-29页。

2  刘启迪：《论我国课程文化建设的走向》，《湖南师范大学教育科学学报》2018年第6期，第66-71页。