特殊教育专业师范生职业发展的叙案研究

摘要：“特殊教育师范生”到“特殊教育教师”的转变是一个复杂持续的过程，以叙事研究的方法，选取在合肥市残疾儿童康复机构从事孤独症儿童早期干预的教师——X老师为研究对象，分析其从特殊教育师范生到初遇特殊教育，经历实习和求职变动后，逐步成长为“热情饱满”的特教教师的工作经历，从生态学视角出发，通过微观系统、中间系统、外观系统、宏观系统和历时系统五个维度挖掘特教师范生专业成长的动因。特殊教育师范生教师职业发展过程中自身应具备明确的专业信念，储备大量的专业知识；同时，为促进特教师范生专业成长，当前应适当调整特教师范生培养方式、重视特教师范生职后教育，营造良好的教育生态环境。

关键词：特殊教育师范生；专业成长；叙事研究

中图分类号：G769文献标识码：A文章编号：2095-6916（2023）08-0126-05

《国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中指出，教师是教育发展的第一资源，是国家富强、民族振兴、人民幸福的重要基石①。特殊教育（简称特教）教师作为在特殊教育学校、普通中小学幼儿园及其他机构中专门对残疾学生履行教育教学职责的专业人员，对特殊学生的身心发展与灵魂塑造的意义重大。因此，特殊教育师范生的培养需从专业知识、专业能力、专业态度、专业智慧等方面全面考量。

2021年全国共有特殊教育学校2288所，招收各种形式的特殊教育学生14.91万人，在校生91.98万人，共有特殊教育专任教师6.94万人②。但有相当大的一部分从事特殊教育的教师缺乏特殊教育专业理论知识与技能，同时特殊教育专业师范生毕业存在重理论轻实践、重荣誉轻实干，以及重群体轻个体等偏离专业化发展方向的问题。因此研究特殊教育专业师范生成长对特殊教育事业发展具有重要意义。

一、研究设计

本研究的研究对象为合肥市残疾儿童康复机构一名从事孤独症儿童早期干预教师——X老师。X老师是2015年经高考进入大学学习，就读于特殊教育专业，2019年毕业后回到家乡合肥工作。选择X老师选择为研究对象，形象真实立体。同时，研究对象与研究者彼此熟悉，共同参与了课题研讨、教学设计等活动。因此，研究对象完全符合叙事研究的要求，且具有较高的研究信度。本研究采用叙事研究的方式，剖析X老师求学和教学经历的片段。从“特殊教育师范生”到“特殊教育教师”这一身份的转变是一个复杂持续的过程，其涉及个体的选择与坚持，也有关社会组织的价值引导，唯有通过长期观察、谈话研究、实物收集的叙事手段才能厘清关系。

二、一位特教师范毕业生专业成长的心路历程

（一）初遇特教专业

X老师生活在一个和谐的家庭，初中因父亲工作转校至合肥，至此和哥哥就读于寄宿学校，培养了较好的独立生活能力。X老师从小立志当一名教师，憧憬站在讲台上的场景，在高考填报志愿时，她毅然选择了教育专业，但在选择具体的专业方向上犯了难。

“起初家里人也是想让我去学习普通教育，但是因为当时可以报考的专业很多，正好家里有个远房伯伯在学校当校长，然后我爸当时报专业的时候咨询了一下他，伯伯建议我考虑报考特殊教育，说这个前景会很好，我是当时才知道特殊教育。后来我自己当时报考的时候也在网上稍微搜了一下，就把它当作一个备选填进去，结果被录取上了”。

（二）走进特教专业

顺利进入师范大学，X老师离自己的梦想又近了一步。特殊教育专业的学生需要学习教育、心理、医学等多个学科的知识，这对于学生的学习能力要求极高。随着学习的逐渐深入，X老师在课程学习的过程中也遇到了一些“难题”。

“最困难的可能就是我當时学医学基础的时候，老师其实也不会跟你解释很多，因为你不是医学生，他不会深入跟你解释很多，就可能老师上课讲一遍，自己学一遍，我当时大学4年就只有觉得那一门课是最难的。但是也没有想过放弃，但可能觉得自己以后可能要稍微离这种跟医学相关的稍微要远一点，做不了那种跟医学相关的职业康复。”

至此，尽管专业课程的学习影响了她的就业方向，间接缩小了她的就业范围，但她从未想过放弃，她依然坚持每天去自习室学习专业知识。

（三）放弃特教岗位

三年的理论学习阶段结束后，X老师顺利进入实习阶段。面临实习地点的选择，X老师考虑到未来职业方向是特殊教育专任教师，因此她选择了县级特殊教育学校作为自己的实习地点。刚刚进入实习阶段的X老师带着少年的意气风发，但进入学校实习后的教学生活与她的预想大相径庭。

“小朋友的状态其实是和想象中蛮像的，但是家长的状态跟我之前在实习前了解到的完全不一样，家长不是很想小孩子学习。因为是县级学校，大部分孩子的家长会打工或者务农，甚至有很多孩子是留守儿童，学校更多的作用是让孩子有地方可去，家长不用担心他们的安全。学校就像收容所一样，所以那时候还是挺失望的。”

家长和学生的态度让X老师感到沮丧，但更令她受挫的是正式课任教师整体对学生教学持消极态度。她试图用自己的所学来教育学生，并希望得到正式教师的支持，但当X老师尝试对学校的孤独症儿童进行个别教育时，相当一部分家长、学生及同事都不愿意配合，这样的教学氛围让她有心无力。此外，个别正式教师在X教师实习时给她布置了大量额外的非教学任务，有时她一个人跑前跑后，而其他的正式教师却在办公室闲聊，她变成了“打杂工”。这些经历成为阻碍X老师和特殊教育岗位之间的“一座座大山”，因此考虑到自身的专业发展，在实习结束后X老师选择放弃从事特殊教育行业。

（四）重思特教岗位

毕业后，X老师选择了合肥的一家早教机构工作，刚开始，她充满了激情和期待，但逐渐感到普通机构的教学模式是由机构提供教学大纲，教师只需要将大纲中的内容消化理顺再进行授课。时间一长，X老师认为其自身职业价值发挥受限，机械化地教学促使她开重新思考自己的职业选择。

“我当时的感受是什么呢？我跟别人好像没有什么不一样，就是我和学前教育毕业的老师没有什么不一样。但是事实我觉得我学习的特教知识可能是和他们不一样的。我们可能可以代替他们，但是他们不能代替我们。虽然说当时读这个大学，这个专业不是我真心想要学的专业，但觉得自己学了这个专业，可以和别人不一样，那为什么还要和别人一样呢？所以当时在我意识到这一点时，也在犹豫是否需要回到特殊教育。”

让X老师在这个时段犹豫的是，经历了实习后，她认为面对特殊儿童教学时，自身付出了很多，但是学生、家长、其他教师等周围人的步调不统一，努付出得不到回报，因此她认为特殊教育前景不乐观。但考虑到她在选择实习点时，没有选择特教康复机构，同时普通教育机构的教学模式让X教师产生了一定程度的职业倦怠，因此她对特教仍有所期待。经过一段时间的思想挣扎，在家人的支持下，她选择回到特殊教育领域。但在机构的选择上，X老师又陷入了第二次犹豫，特教康复机构有两种模式，一般而言，小机构对专业知识要求更加全面，教学方式灵活；大机构前期培训更为系统，且工作分工明确。最终，X老师结合自身的经历，认为大机构的教学模式与普通教育机构类似，自身专业难以得到发挥，从而选择了更为注重个训课程的、规模较小的特殊教育康复机构。

（五）回归特教岗位

经历了两次工作环境的转变，X老师回到了特殊教育领域。X老师的日常工作时间为周一至周五的8∶30—18∶30，这段时间内，除午休外，全天几乎排满课程。特殊情况下，她周末也需要教学，此外，午休及下课时间需要整理数据记录单。该特教康复机构每周一中午会安排教师参加教研会议，讨论上周个训课中的教学“难题”。X老师休息时间需要给家长一些反馈，并现实指导家长对学生进行泛化操作，及时收取家长的反馈并给予指导。X教师在与特教学生相处中重拾对教学的兴趣与热情。自从X老师的教学对象由普通学生转为特殊学生后，她每天都会遇到不一样的事情，也无法预判自己会面对怎样的教学情境。

“我每天都不知道在小朋友身上会发生什么，哪怕说他不是知识上的进步。就像我最近观察到的很有意思的一个点是，我如果穿一件就上面带卡通的衣服，小朋友那天分神的情况就会非常的严重，所以我经常会把它放到周五穿。后来我就是随机，我觉得这两天小朋友注意力蛮好的，我就穿这件衣服来试探一下他。其实，你能改变一点，他会很不一样，但是普通的小朋友的话，可能他给你的反馈就不会这么鲜明。”

X老师在回到特教岗位后职业成就感明显提升，教学也更有激情。在特教机构工作的两年，X老师感受到特殊教育更需要对每一位学生负责任。她认为现在的教学对象与普通的学生不同，普通学生接受能力、适应能力及学习能力会随着时间慢慢提升，但孤独症或者肢体残疾的学生可能很长时间都难以取得进步。这就更需要教师、家长的耐心和长期坚持。比起之前的普通教育教学的经历，她对现在的学生在其学习规划、生活方面都有更深入地干预，虽然工作强度增加，但精神上懈怠变少。

（六）充实特教岗位

X老师已成为机构的骨干教师，但是她认为自己职业技能仍有不足。目前，X老师除了学习工作实践技能之外，会通过机构提供的培训和讲座来提升理论知识，有时也会通过阅读相关的书籍来补充知识。X老师认为在当前机构，需要干预的学生数量较多，而专任教师数量较少，无论是老师的交替工作，还是日常的教学，都会让老师们感到力不从心，学习的机会更是比较少。此外，X老师还有考研的想法，不仅是因为机构对于不同的学历的教师工资评级不同，也是因为X老师想通过进一步学习来满足自己对于知识的需求，她认为当前很多学生的问题自己没有办法通过已有知识解决，需要了解更加前沿的知識。

三、X老师专业成长的人类生态学动因分析

布朗芬布伦纳③的生物生态学理论提出，影响个体发展的相互作用的系统包括五个环境系统，从最私密的到最一般的分别是：微观系统、中观系统、外在系统、宏观系统和时序系统［1］3。前四个系统像层层嵌套的中空圆柱体，将发展的个体包围在中间，而第五个系统则为这个模型加上了时间维度。本研究尝试从该理论出发，分析促进特殊教育专业师范生教师专业成长的深层原因。

（一）微观系统

微观系统是指在某种环境下关于行为、角色和人际关系的模式［1］7。X老师与同事、家长、学生、家人之间组成了微观系统。实习阶段，X老师周围的家长、学生、教师都对特殊学生的学习持消极态度，这影响了她对特殊教育事业发展的看法。毕业后，X老师根据自身普通教育的工作经历，思考了普教和特教家长、学生之间的差别。她认为针对特教学生的教学，与普通学生相比更加个性化、更加复杂，同时，一定程度上特教家长比普教家长更负责。此外，X老师在特殊教育机构工作时，由于学生情况的复杂性，同事之间会有更多的交流，从而促进教师之间专业能力的提升。同时，家人的陪伴一直是X老师专业成长的不竭动力，从高考选择到重回特教工作，她的家人都义无反顾地支持着她。她认为如果未来自己组成家庭，另一半一定要支持理解她的工作，起到精神支柱的作用。

（二）中观系统

中观系统是指影响个体的两个或更多微观系统之间的相互作用，包括家庭与学校之间的联系，也包括家庭和同伴群体之间的联系［1］8。研究中学生家庭与学校之间的中观系统的环境交流主要涉及X教师与特殊学生、家长之间的交流。X老师通过对特殊学生在教学、生活中的干预和关心，使特殊学生感受到老师无微不至的爱，而在每节课结束X老师会将课堂上学生的表现向家长的转述，并且每天在微信群与家长沟通学生表现的相关数据，指导家长在家庭情境中对学生进行练习。家长也会将学生在家的进步表现反馈给X老师，X老师再进一步纠正指导，家长可以直接了解到她耐心负责的教育工作情况。因此，特教康复机构与学生家庭之间的双向交流渠道是畅通的，这有利于X老师掌握学生综合情况，弥补教学空白，促进自身专业能力的提升，完善自身专业发展。

（三）外在系统

外在系统同中观系统一样，也是由两种及以上相互关联的环境组成，但它不同于中观系统。在外在系统中，至少有一种环境不是个体直接参与的，因此这层系统对个体发展的影响是间接的［1］8。研究的外在系统指不直接与教师发生关系，但对X老师专业发展产生间接影响的社会环境，包含考编政策、社会组织关系倾向等。特殊教育编制考试主要考查考生对特殊教育专业知识、特殊儿童教学知识的理解、掌握程度，以及综合运用所学知识分析、解决实际教学问题的能力。考生在经历专业理论知识、专业技能面试均合格后才能被拟录用，且非应届毕业生必须具备相关教师资格证书，对教师各方面的专业能力要求比较高。X老师目前也在备考特殊教育编制考试，这对她的专业发展也起着重要作用。社会组织倾向方面，由于X老师现在机构已经是教学骨干，机构领导对其给予更多的信任和培养，使其享有更多的升迁机会和专业发展机会。

（四）宏观系统

宏观系统主要指文化环境，是对个体发展影响最为间接的系统［1］8。影响X老师专业成长的宏观生态主要是社会期望和社会认可。随着我国义务教育的普及和社会经济的迅速发展，大多数学生家长都意识到接受教育的重要性，但残疾学生的先天不足使得家长对孩子的未来感到担忧，一定程度上给教师添加了无形的压力。近年来，国家重视特殊教育事业发展，对特殊教育教师的专业发展寄予厚望，不断完善特殊教育保障机制，改善办学条件，强调强化特殊教育教师队伍建设，整体提高教师专业素养。

（五）时序系统

时序系统强调将环境和时间相结合考察个体发展，包括人的主观能动性［1］14。X老师坚定的专业信念是她个人专业成长中关键因素。X老师从小树立了教书育人的理想，即使几经波折，她仍继续坚守在教育岗位上。X老师对特殊教育事业的热爱离不开她积极的专业态度、对特教专业的清晰认知、对自身职业的规划和调整以及乐观的态度。尽管目前提升的方式仅为书本和讲座，她仍会充实自己。例如，遇到不同的问题去询问督导，然后在课堂中实施出来，再进行不断的磨课、学习。

四、启示

（一）调整特教师范生培养模式

在与X老师的对话中发现，当前特殊教育师范生面对的就业问题复杂，特殊教育体系庞大，教育理念丰富，毕业后面临的教学对象复杂，需持续不断补充新的知识。该专业学生面对繁重学习任务，往往是“一知半解”的学习状态。因此，学校在培养师范生时可以区分方向、侧重培养，实施本科导师制，做好年级低谷期和挑战期的预防和支持，应及早对学生成长和发展开展全过程、全方位的个性化指导［2］。此外，尽管当前师范生的培养会采取理论和实践相结合的方式，但是见习、实习时长短，学生自主学习的机会少，实习的形式单一，导致学校学习的理论知识和实践岗位所需脱节。学校对学生实习安排应尽量多元化，选取实习点应涵盖不同区域、不同性质的学校。

（二）重视特教师范生职后教育

一方面，重视特教师范生职后职业信念教育。特教教师从实习到工作会经历许多教学问题，相比普通教育教师，在工作中需要付出更多耐心、精力，因此需要具备高度的专业信念。但当前特教教师职业信念薄弱，需要培养学校、工作单位共同努力来培养特教教师专业情怀，加强高校和用人单位之间的合作，定期开展职后培训、讲座。另一方面，为特教教师提供更多机会实现专业技能、素养的提升。当前公办特殊教育学校没有配备专业的特殊教育人员，即使有相关的特殊教育人员也难以达到国家所要求的师生比，大多数特校教学方式与普校教学方式并无异。需要加强各个特校之间的交流，组织学习示范学校的先进经验，利用信息化手段实现协作教学；通过组织开展线上免费培训的方式为广大特教师范生提供职后教育机会，培训可不限于某学校、地区及国家。

（三）营造良好的教育生态氛围

X老师的几次关键事件的发生都与教育生态环境的变化有着直接或间接的关系，可见教育生态环境对教师的专业成长有着重要的作用。因此，特教师范生专业发展离不开良好的教育生态环境。首先，营造校内良好的教育文化氛围。增强特教教师的协作交流，既包括教师与教师之间的协作教学、观摩研讨，也包括教师与学生、家长、专家之间的讨论，形成共享智慧的集体教学团体。其次，增加特教学校的编制比例，规范特教学校管理，教育部门在进行教师编制预算时要将特教教师单列，充分保障参与融合教育教学的教师编制名额；落实特教教师津贴标准，保障特教教师待遇，为特殊教育提供持续发展的动力；优化特教教师的考评机制，年底考核和职称评定方面要制定单独的特殊教育教师的考评标准。最后，提升特教教师社会认可度，积极引导社会认知，增强特殊教育认可度；扭转“发展渠道窄”“相关待遇低”的认知偏见，扩大特教公费师范生的教育补贴范围［3］，各地应提升专业人才在招聘、落户等方面的待遇水平，增强特殊教育认可度和吸引力。

注释：

①参见《国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》

http：//www.gov.cn/zhengce/2018-01/31/content_5262659.htm.

②參见教育部《2021年全国教育事业统计主要结果》

http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/202203/t20220301_603262.html.

③布朗芬布伦纳（URIE BRONFENBRENNER，1917—2005）：著名的心理学家，提出了生态系统理论，同时是美国问题学前儿童启蒙计划的创始人。布朗芬布伦纳是第一位关注“儿童研究和儿童政策之间的相互影响”，认为在政策鼓励自然研究和研究成果应用于实践时将促进对儿童的研究。

参考文献：

［1］尤瑞·布朗芬布伦纳.人类发展生态学［M］.曾淑贤，刘凯，陈淑芳，译.台北：心理出版社，2000.

［2］张玉红，孙昊翔，田惠东，等.特殊教育师范生自主学习能力与学习适应的关系：从教意愿和年级的调节作用［J］.中国特殊教育，2022（9）.

［3］王琴，郑晓坤，于吉吉.新加坡特殊教育教师培养模式探析［J］.中国特殊教育，2022（7）.

作者简介：辛吉陈（1999—），女，汉族，安徽滁州人，单位为广西师范大学教育学部，研究方向为特殊教育原理、教育康复学。

（责任编辑：杨超）