社会文化视角下日语学习者能动性与学习信念的关系

摘要：从能动性与学习信念的定义入手，以社会文化视角下的调节理论为基础，采用叙事法对东北某大学生的日语学习经历进行了追踪调查。研究发现在学习者的语言学习过程中，能动性和学习信念在时间和空间上都发生了变化，但是二者之间的关系是非线性的，能动性不仅能够促进学习信念的建构与发展，同时赋予学习信念社会文化属性的特征。

关键词：能动性；学习信念；社会文化视角；日语学习者

中图分类号：H36文献标识码：A文章编号：2095-6916（2023）08-0066-04

随着应用语言学界的“社会转向”，越来越多的研究者从社会文化视角看待学习者，认为他们能发挥能动性并投入到与学习环境的互动之中（徐锦芬、龙在波，2020）［1］。与此同时，学习信念作为学习者主观因素的重要方面，反映了学习者的思想和心理状态，是影响学习策略及自主学习行为的内在机制（HORWITZ，1987）［2］。但学习者的能动性行为是否会影响学习信念的建构，学习信念又是否会影响个体能动性的发挥，二者存在什么样的互动关系？本研究采用叙事法对东北某大学一名日语专业学生的日语学习历史进行了追踪调查，旨在探讨学习者的能动性与学习信念之间的内在联系。

一、定义与理论框架

（一）能动性的定义

国外关于能动性的研究始于20世纪90年代，主要侧重以下方面：第一，探讨能动性的概念及核心特征。虽然，截至目前能动性还没有一个明确而通用的定义，但VAN LIER（2008）提出了能动性的核心特征，即能动性个体能实施自我调节；能动性与社会文化语境相关联；能动性个体对自身行为具有责任意识［3］。第二，探讨能动性的表现形式及其影响因素，研究发现能动性表现形式各有差异但具有情境性，同时能动性也受到学习者语言学习的经历、课堂互动、身份、情感等的影响。国内有关能动性的研究起步较晚始于21世纪初，主要侧重理论探讨以及能动性与身份、自我效能的关系，但是相关的实证研究仍旧匮乏。

（二）学习信念的定义

HORWITZ作为学习信念研究的先驱者，使用了“Beliefs”一词来表示语言学习信念，除了包含学习动机和态度之外，还广泛地包含了学习者关于语言学习的想法、意见等等。现有研究多从认知视角展开，研究方法多为调查法、问卷法等规范化方法，但它因过度强调心理知识的个性忽视了学习信念的动态性而受到质疑（KALAJA，et al.，2018）［4］，因此研究人员开始主张将学习环境等外部因素整合到学习信念的理论中，BERNAT（2008）将学习信念视为社会情境观念，并建议在特定的社会情境下理解，因此学习信念并非一个固定的、静态的维度，而是具有动态性和情境性［5］。

（三）能动性与学习信念的关系

关于学习信念与能动性的关系，国内外研究中涉及的并不多，在有限的实证研究中MERCER（2011）重点探讨了学习者能动性与给养的关系，但与此同时还发现能动性会受到动机、情感、信念等因素的影响［6］。KAYPAK和ORTACTEPE（2014）从社会文化的角度探讨了二语学习者在留学环境中的学习信念随着留学经历和能动性而产生变化［7］。PIRHONEN（2021）通过大一学生的语言学习经历文本，采用话语分析方法以验证学生对语言学习的信念及其能动性，结果表明能动性作为影响语言学习的外部因素，促进学习信念的构建［8］。从以上论证可以得出，能动性受到学习信念的影响，学习信念的构建需要能动性的支持，能动性和學习信念的关系也根据时间和空间变化具有具有动态性和情境性特征。

（四）理论框架

本研究涉及以下社会文化视角下的调节理论框架。社会文化观点认为，能动性是个体在社会文化环境中所采取的行动，因此个体可以借助环境或通过他人中介而采取行动以达到特定目标。调节理论包括：第一，在社会活动中与他人的调节，称为他人调节；第二，通过社会文化产物的调节，即事物调节；第三，自我调节（LANTOLF&THORNE，2006）［9］。本研究所论证的社会文化视角的能动性与学习信念研究，是与社会文化语境互动的产物，必然涉及这三层的调节。

二、研究设计

本研究的目的为探讨日语学习者能动性与学习信念的关系，基于以上论证提出以下三个研究课题：

1.日语学习者在语言学习过程中采取了哪些能动性的行动？（包括积极的和抵制性的）

2.在日语学习经历中，日语学习者都构建了什么样的学习信念？

3.在日语学习过程中学习者能动性与学习信念有何内在联系？

本研究采用个人叙事法调查学生的日语学习经历。研究对象是东北某大学日语专业二年级学生宋同学（女）。该生需要撰写书面日语学习经历叙事文本（600字左右），学习经历要包含课内和课外、过去和现在（其中过去分为大学一年级上、下学期，现在分为大学二年级上学期）两个维度。此外，大学二年级期间每周需上交一份300字左右的周志来描述本周的日语学习经历。笔者对以上文本进行分析，以探讨能动性的行为和学习信念的相关内容及二者关系。

三、研究结果

宋同学作为一名理科生，高考成绩优秀，但是并不适应大一零基础开始的日语学习，这使她的日语专业学习困难重重，不仅出现了抵制性的学习行为（如“听不懂，也说不出来”），而且形成了“自己和别人的差距很大”等消极的学习信念。下文节选自她的日语学习经历叙事文本。

高中时我是理科生，大学报考时是我家人帮我选择的学校和专业，可等我学了日语以后才发现跟之前想象的不太一样，学习发音和背诵单词非常无聊，慢慢地就听不懂也说不出来了，感觉和别人的差距也越来越大。（一年级上学期）

HORWITZ（1987）曾指出学习者的学习信念会潜在地影响学习者的学习过程和学习行为。例如，学习者认为学习一门外语最基础的是掌握新的词汇，那么他就会花费很多时间和精力去记忆单词。而宋同学认为日语基础知识的学习让她感觉枯燥无味，从而产生对日语的抵制心理，使她回避使用（听和说）日语的社群活动，即学习信念影响了能动性的行为，而抵制性的学习行为引起了更为消极的学习信念。

这种堕落的学习状态一直持续了一个多学期，不仅期末成绩不理想，而且我觉得自己可能再也学不好日语了。……我对日语学习的转变发生在一年级下学期。老师给我们介绍了日语语伴，我很幸运遇到了一个关系很好的日本人语伴。我们一起吃饭聊天，也会在微信上用日语联系，在她的帮助下我也不知不觉地开始用日语说话，在课堂上也积极主动地参与口语练习。……对于我来说语伴的作用是很大的，我慢慢地不再抵触日语学习。（一年级下学期）

以上叙述说明了宋同学日语学习的转折点发生在一年级下学期，在日本人语伴的帮助下，她逐渐从回避使用日语机会的学习者，转变成了积极的语言参与者，这是有效的自我调节。她的学习信念和能动性学习行动的转变涉及了他人调节（语伴），赋予她日语学习的动力，这是周围的社会文化环境鼓励她获取互动机会（秦丽莉，2015）［10］。以下是宋同学的周志叙事文本节选。

我的室友很爱听日语歌曲，这周我尝试跟室友一起学习日语歌，遇到不懂的单词还会记下来，感觉很有意思。（第5周）

日语会话课上经常是和小组成员或者同伴一起分角色扮演完成口语作业，这增加了说日语的机会，所以我在课后经常朗读，我认为大声朗读和练习有助于我记忆单词和句子。（第7周）

日语老师的建议和鼓励对我很重要，老师每一次的表扬都让我更想好好学日语，希望有一天能说一口地道的日语。……老师还会让我们制订学习计划，定期让我们写反思报告。（第10周）

老师会让我们制订学习计划，定期让我们写反思报告。一开始我不适应觉得浪费时间，后来才发现这让我能够回顾一下这段时间学了什么、如何学的、以后怎么改进。（第11周）

在一年级上学期宋同学对日语专业学习毫无兴趣和自信，但由于一年级下学期在语伴的帮助下她重拾信心并获得了更多社会文化环境提供的调节，如反思自己的学习现状（自我调节），与室友一起听歌（他人调节）、与同伴和组员一起完成口语作业（他人调节），以及日语老师的鼓励（他人调节）等。这些能动性的行为也浮现出学习信念的转变与发展，如她一开始认为“发音和背诵单词非常无聊”，但现在觉得“大声朗读和练习有助于记忆单词和句子”，这也体现了LI（2021）提倡的二语学习者的学习信念在他们参与同伴互动和课堂活动的过程中不断发展的观点［11］。

会话课上老师要求我们即兴准备一段对话，我觉得自己的日语基础还是很差，紧张得什么也说不出来。（第12周）

这周老师布置了一个角色扮演的会话任务，课后练习的时候我准备得很好，可是在课堂上展示的时候，我还是语无伦次。（第13周）

今天和语伴一起吃饭的时候，遇到了她的日本好友，我也主动用日语跟这位新朋友聊天。虽然听她们日本人说的日语还是很困难，但我认为自己的日语又有进步了。（第14周）

这周我和同学一起去参加了一个志愿活动，是东京某大学社团学生来中国演出的，我负责一些事务性的工作，接待了几个日本大学生，他们夸我的日语特别好，这让我非常开心。（第16周）

这些情况说明了即使通过能动性的支持建立起了积极的学习信念，但她依然认为自己口语基础较差、对自身口语水平没有自信，因此刚刚建立起来的积极信念又受到了现实的打击，变得摇摆不定。好在后来她又通过周围环境的互动机会找到了自信，能动性越来越强，从而转变了原有的消极学习信念。这些学习信念一开始只局限于课内（对口语的不自信到主动发言变得更自信），后来又拓展到课外（如交到新的日本朋友、积极参与文化交流活动等），使她对日语学习产生积极的看法。可见在宋同学的日语学习过程中，能动性和学习信念发挥着重要作用，宋同学的能动性与学习信念随着时间和空间的变化而发展，她不断采取能动性的行动从而构建越来越多积极的学习信念。

四、讨论

本研究证明宋同学能动性的发挥伴随学习信念的浮现过程。起初她一直以抵触、消极的态度对待日语学习，听不懂也不敢说日语而且觉得自己和别人差距很大，此时她具有较为消极的学习信念。后来在语伴、老师的帮助下她开始真正参与到课堂内外的语言学习活动中，修正和发展之前的学习信念，构建新的积极的学习信念。但是大学之前理科生的学习背景和不适应日语学习的经历一直阻碍她建立积极的信念，因此学习信念的发展并不是一直积极向好的，而是螺旋式上升。后来她继续发挥自身的能动性，将学习从课内拓展到課外，参与了更多文化交流活动，修正原有消极信念，构建更为积极的学习信念。这表明在在外语习得中注重能动性的发挥，对促进构建不同的学习信念非常有必要。

在宋同学的日语学习经历的叙事文本中体现了不同形式的能动性，同时也包括相应的学习信念，但两者之间的关系是非线性的。本研究中的宋同学即使通过能动性的支持建立起了积极的学习信念，但她依然认为自己口语基础较差、对自身口语水平没有自信，因此刚刚建立起来的积极信念又受到了现实的打击，变得摇摆不定。好在后来她又通过周围环境的互动机会找到了自信，能动性越来越强，从而转变了原有的消极学习信念。此外，她的学习信念通过能动性与社会文化背景相互关联，因此学习者的能动性，在学习者与不同的学习环境进行互动时，是学习信念构建的前提，这从实证上支持了MERCER（2011）和PIRHONEN（2021）研究的结论。而能动性在语言学习经历所处的不同时间和空间背景下体现出不同的形式，能够促进学习信念的修正与发展，发展了先前KAYPAK & ORTACTEPE（2014）的研究，验证了能动性与学习信念的内在联系。

结语

本研究解读了社会文化视角下日语学习者能动性和学习信念之间的关系，发现了能动性是学习信念构建的前提，能动性通过社会文化调节促进或限制着学习者与他人的互动机会，从而使学习者发展不同形式的学习信念。同时，能动性和学习信念在时间上和空间上也充满了不同的变化，二者之间的关系是非线性的，能动性作为调节动力不仅促进学习信念的构建，同时赋予学习信念社会文化属性的特征。

本研究对外语教学的启示是：学习者可以通过社会文化环境中的积极给养发挥自身能动性，转变消极的学习信念，构建积极的学习信念。因此，教师可以通过设计合理的任务，提供更多文化交流的机会进而促进社会文化调节（个人、他人和事物调节）帮助学习者的语言习得。然而本研究只对一名学生进行了追踪调查，难以代表学习者整体的状况，今后将对更多的学生展开调查，提高研究的普适性。

参考文献：

［1］徐锦芬，龙在波.外语教学中的能动性研究［J］.解放军外国语学院学报，2020（5）.

［2］HORWITZ E K.Surveying Student Beliefs About Language Learning［M］//A. WENDEN，J. RUBIN.Learner Strategies in Language Learning.Cambridge：Prentice Hall，1987：119-129.

［3］VAN LIER L.Agency in the classroom［M］//J P LANTOLF，M E POEHNER，Sociocultural Theory and the Teaching of Second Languages．London：Equinox Publishing Ltd，2008：163-186.

［4］KALAJA P，A M F BARCELOS，M ARO.Revisiting research on L2 learner beliefs：looking back and looking forward［M］//P GARRETT，J M COTS.The Routledge Handbook of Language Awareness.New York：Routledge，2018：222-237.

［5］BERNAT E.Beyond beliefs：Psycho-cognitive，socio-cultural and emergent ecological approaches to learner perceptions in foreign language acquisition［J］.Asian EFL Journal，2008（2）.

［6］MERCER S．Understanding learner agency as a complex dynamic system［J］.System，2011（39）．

［7］KAYPAK E，D ORTACTEPE.Language learner beliefs and study abroad：a study on English as a lingua franca （ELF）［J］.System，2014（1）.

［8］PIRHONEN H.Towards Multilingual Competence：Examining Beliefs and Agency in First Year University Students’ Language Learner Biographies［J］.The Language Learning Journal，2021（5）.

［9］LANTOLF J P，S L THORNE.Sociocultural Theory and the Genesis of Second Language Development［M］.Oxford：Oxford University Press，2006：7-89.

［10］秦麗莉.社会文化视域下英语学习者能动性与身份之间的关系［J］.外语教学，2015（1）.

［11］LI C.Understanding EAP Learners' Beliefs about Language Learning from a Socio-cultural Perspective：A Longitudinal Study at an EMI Context in Mainland China［M］.Singapore：Springer Nature，2021：42-65.

作者简介：朱一平（1991—），女，汉族，江苏徐州人，大连外国语大学日本语学院讲师，研究方向为日语教育与二语习得。

（责任编辑：赵良）