促进语文学习进阶的问题设计

李季

【摘 要】问题是思维的核心和动力，教学活动中的问题设计则是落实思维训练的关键环节。但是，当前教学中的问题设计还存在散乱无序、关系松散的情况，缺乏整体性、层递性。究其原因，是部分教师没能真正理解问题的含义，或是没能把握问题的属性，又或是缺少理论指导。为此，教师要在辨析问题含义、属性的基础上，借助“三层级文本解读理论”设计问题，将该理论中的文本解读所指转化为问题设计的内容，把“三层六级”阅读进阶用于问题设计的思维进阶，方能在教学活动中设计出不同层级、具有思维层递性的问题。

【关键词】问题设计；三层级文本解读；课堂教学

问题是思维的源动力，它将人的思维与其所面临的情境联结起来，是人认识世界的枢纽。教学活动中的问题则是师生对话的桥梁，展现出教学对话的样态。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称新课标）在不同学段以多种形式展示学习问题及其要求，如“能就感兴趣的内容提出问题”［1］9“能提出学习和生活中的问题”［1］11“解决与学习和生活相关的问题”［1］13等。特别是在提及跨学科学习和任务群时，新课标提出了“在综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题的过程中，提高语言文字运用能力”的要求［1］34。然而在实际的课堂教学中，一些教师设计的问题实属“明知故问”，这些问题散乱无序、关系松散，缺乏整体性。还有的教师设计的问题虽有整体性，但几个问题并列推进，缺乏层递性。随着大单元、任务群教学的推广，这些问题在贯彻新课标教学的过程中愈益突出。究其原因是一些教师没能真正理解问题的含义、把握问题的属性，没能很好地把文本内容与问题设计结合起来，同时还缺少理论指导。因此，本文试着在辨析问题的含义和特点的基础上，借助“三层级文本解读理论”，以课例展示问题设计的实施过程，尝试解决目前教学活动中问题设计存在的问题。

一、问题的含义

辨析问题的含义、明晰问题构成要素，可以帮助我们辨别、设计真问题。《现代汉语词典》对“问题”给出5种解释：（1）要求回答或解释的题目；（2）须要研究讨论并加以解决的矛盾、疑难；（3）关键，重要之点；（4）事故或麻烦；（5）属性词，有问题的、非正常的、不符合要求的［2］。教学活动中的问题设计，更多关注的是（1）和（2）两项内容。问题解决心理学认为，问题存在于追求的目标与所具备的条件之间，即已知条件→问题→目标。这就是说，在个体认知某种情境时，问题是从一种状态转变到另一种状态的过程中需要扫除的困惑或障碍。［3］台湾学者张玉成认为，问题存在于我们所追求的目标或目的物与我们所具备的条件（知识、技能、金钱、资讯……）之间，障碍就是问题或困难所在［4］。

通过以上对问题的阐释可知，问题具有一般结构，遵循这一结构可以避免假问题的出现。哲学中问题更多地指向矛盾和冲突。张掌然从认识论的角度解释道：“问题是根据己知，求其未知，根据其所思，求其所未思。它既是认识的结果，又是认识的起点。”［5］因此，综合心理学、哲学的解释，再结合教学活动的特点，可以认为：问题是在一定情境下，师生在由已知探未知、据已解求未解的过程中所遭遇的一系列困惑或矛盾。

据此，我们就可以根据情境、已知条件、目标以及已知条件与目标之间的差距等问题的构成要件来判断问题的真假，这样就可以有效避免假问题、散问题的出现。比如，在教学《守株待兔》时，有教师设计了这样的问题：“同学们有没有学习过寓言故事？知道寓言故事有什么特点吗？”很显然，这个问题缺少情境，也不存在已有条件与欲达目标之间的差距，答案也是已知的，要么“是”，要么“否”，这就是一个典型的师生明知答案的假问题。又如在教学《狼牙山五壮士》《开国大典》时，有教师设计这样的问题：“小组讨论，思考‘点面结合的场景描写方式有什么好处，对革命故事的展开、革命文化的传承与发扬有什么样的作用。”［6］这样的问题具备已知条件，即已学会“点面结合”的场景描写，目标是回答这一描写方式对革命故事的展开、革命文化的传承与发扬起到什么作用。且在已知条件和欲达目标之间，教师还营造了“学习拍摄技巧”的问题情境，这就构成了一个真问题。只有使用了真问题，师生才能从已知探索未知，进而获取新的知识和新的能力。

二、问题的特性

弄清楚问题的含义，可以让我们设计出科学、有效的真问题。课堂问题往往处于某个相对独立的情境或是一个链条、系统之中。这就有必要知晓问题的个体属性和群体属性，如此才能更好地选定问题设计的目标和形式。

在诸多问题个体属性的研究中，与课堂教学问题设计密切相关的是对问题认知属性的认识。布卢姆在《教育目标分类手册：认知领域》中，提出了六项认知性目标：知识、理解、应用、分析、综合、评价。桑得士据此对问题进行分类，分为记忆性问题、转换性问题、解释性问题、应用性问题、分析性问题、评价性问题。后来鲍里奇又根据问题认知行为的复杂性进行分层，将问题划分为六个不同的层次：识记性问题、理解性问题、应用性问题、分析性问题、综合性问题、评价性问题。其中，识记性问题在于帮助学生回忆、识别事实性知识；理解性问题侧重启发学生归纳、转述、重新组织知識；应用性问题注重引导学生将所学知识应用、使用到新的环境中；分析性问题能够引导学生将一个问题分成几个部分，并能在各个部分之间建立联系；综合性问题则是引导学生将几个部分的知识加以整合，进而构建出一个新的问题；评价性问题注重启发学生按照一定标准判断、评定事物的价值。［7］可见，不同认知层面的问题对学生产生的作用是不同的，可能是启发、引导，也可能是激励。了解了这个特点，就可以帮助我们精准设计层次清晰、功能指向明确而又相对独立的问题。

要想设计语文任务群、大单元教学中的问题群，仅知道问题的个体属性，可能会“只见树木，不见森林”。因此，还有必要进一步明晰问题的群体性。问题的群体性是指把问题放到整个系统中所体现出的整体特性，表现为问题的层次关系与情境特征。

与问题个体属性中的识记、理解、应用等相对独立的层面不同，问题群体属性中的层次关系是相对问题之间的关系而言的。问题的层次关系主要以问题链的形式呈现。而问题链依据教学活动中使用主问题的数量，又可分为单一问题链和集合问题链。单一问题链是指围绕单个主问题串联而成的问题链条。而集合问题链则是由单一问题链统整而成的问题串，突出问题链之间的关联性、层次性。问题链可以帮助学生构建认知图式，加强知识之间的联系。

比如某教师在教学《纸的发明》时就精心设计了这样的集合问题链：“这篇课文讲述了一件什么事情呢？”“蔡伦为什么要改进造纸的方法呢？”“那么蔡伦用什么方法改进造纸术呢？”“从蔡伦改进造纸术的过程，同学们获得了什么感悟呢？”［8］这些问题从课文的整体把握到细节分析，再到主题升华，问题环环相扣，完整再现阅读理解的整个过程，构成一个严密的问题系统。

问题的情境性是“情境的问题”与“问题的情境”的统一。这就是说，情境创设的旨归应展现“问题”，而“问题的情境化”可增强问题的真实性，有效诱导学生发现问题，进而培育学生审辨问题的能力。“惰性知识”往往就是知识与情境断裂所致。因此，设计问题的情境可以有效促进“惰性知识”向“活力知识”转化。这与新课标所强调的“在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律，培养语言文字运用能力”［1］1是相通的。情境认知理论认为，只有把知识放到运用的情境中，学生才能在情境中激活、运用知识，并在情境中建构新的意义。因此，就某个具体问题而言，问题情境设计的实质就是将知识、技能所依附的具体情境纳入设计中。比如，在教学《母鸡》时，教师可以设计“母鸡投诉状”和“母鸡表扬信”两个情境来安排写作活动，并在对比中探究投诉和表扬的原因，这样就可以帮助学生理解作者采用“欲扬先抑”手法表达对母鸡敬佩之情的妙处。

三、“三层级文本解读理论”与问题设计的契合性

知道问题的含义、特性之后，对于设计什么样的问题、哪个层次的问题以及问题之间层次关系如何把握等疑问似乎都可以解决了。但是，一篇课文不仅有字、词、句、篇、语、修、逻等多方面的知识，任一方面还可以再分出不同层次的内容，这是由选文全息性、综合性的特点所决定的。而数理化等学科内容具有的特性是明晰的逻辑性、层进性。因此，若不结合课文具体层面的内容进行问题设计，极易造成所设计的问题出现面面俱到、底层重复而又缺乏思维进阶的弊病。

王荣生教授强调，要把展示的課程内容设计为提示式的问题，即以问题的方式来提示学生阅读思路。［9］丁念金教授也赞同这一观点：“所谓问题教学，是指以问题为中心的教学，它是把教学内容化作问题，引导学生通过解决问题从而掌握知识、形成能力、养成心理品质的过程。”［10］两位学者不约而同地将问题与内容结合在一起来思考问题设计，这为我们设计问题带来很大启发。黄伟教授的“三层级文本解读”理论恰恰在这个问题上为我们提供了一把钥匙。“三层级文本解读”理论与问题设计的契合性究竟表现在哪里？首先，释义层、解码层、评鉴层文本解读所指，为问题的设计提供了适切的内容。释义层指向文本字、词、句等语义的识别与段、章、篇等文意的提取；解码层是对作品内容、形式的品味和对作品思路结构、艺术特征的欣赏；评鉴层指向解读能力、读写方法的迁移。文本解读各层次的具体指向恰可用来设计不同类型的问题。其次，理论中“三层六级”阅读进阶也为问题的设计提供思维进阶的路径。如图1所示，从释义层中的语言文字感知力、文本内容理解力，到解码层的文本艺术特点欣赏力与思路结构分析力，再到评鉴层的文本审辨批评力、迁移再创力的要求，体现了思维的识记、理解、分析、评价、运用的进阶过程。据此，我们可以结合文本不同层次的内容，设计训练不同层级思维能力的问题或问题链。如此一来，问题设计、语言训练、思维训练三者就可以在教学中相融共生。由此也可以确定，“三层级文本解读”理论为问题设计的具体内容、层级进阶提供了明晰的方向和适切的方法。

四、基于“三层级文本解读理论”的问题设计实践

通过对问题含义、属性的辨析，以及对“三层级文本解读理论”与问题设计契合性的理解，我们可以在理论上对设计什么问题、怎样设计问题、设计问题的指向是什么等疑问有个清晰的认识。下面以课文《军神》的问题设计为例具体展现问题设计的构想与实践方式。

（一）确定问题设计结构化的内容

前文已述，问题是现有条件与欲达目标之间的障碍。这里的现有条件就是课文内容、学生现有认知和生活经验，欲达目标则体现在语文要素的具体要求上。

《军神》是统编小学语文教材五年级下册的一篇课文，按照时间顺序叙述刘伯承在不使用麻醉药的情况下进行眼球摘除手术的故事。刘伯承因在手术中的惊人表现而被沃克医生称为军神。文中对刘伯承动作、语言、神态的描写细致入微，具体展现了刘伯承、沃克在手术时的各种表现，正面描写与侧面描写的结合更生动地展示出了“军神”的精神。

学生此前已在《青山处处埋忠骨》中学过动作、语言、神态描写，对描写人物的方法也有了一定的了解。因此在学习《军神》时，学生能够辨认出文中描写刘伯承的写作方法，并能理解对刘伯承进行正面描写的写作意图。但是，为什么文中还有刘伯承手术时抓破床单、数手术刀数的描写？对沃克医生动作、神态、语言的详细描写又有何妙处？这是学生学习本文的难点。这个难点正是训练该单元阅读要素——“通过课文中动作、语言、神态的描写，体会人物的内心”——的着力点。同时这也是《军神》与《青山处处埋忠骨》写作手段相同而效果不同的关键，以此为教学重心可突出《军神》的篇性特征。

结合“三层级文本解读理论”对课文与教学难点进行结构化处理后，可以将需要掌握的语文要素转化为如下问题：

1.概述课文内容，并能根据故事起因、经过、结果的顺序叙述军神刘伯承的故事；（释义层）

2.找出刘伯承与沃克的动作、语言、神态的反常之处，体会人物描写的妙处；（解码层）

3.情境仿写：运用动作、语言、神态的描写方法，写某一情境中的人物。（评鉴层）

（二）将结构化内容转化为情景化问题

首先，针对上述结构化内容进一步加以提炼，直指学生理解的困惑和障碍，并用恰当的问句表述出来。问句的类型可以是针对事实性内容的“是什么”，可以是针对目的、缘由、推理的“为什么”，也可以是针对程序性知识的“怎么办”等等。

1.这篇文章叙述了一个什么故事？你能够按照事情起因、经过、结果的顺序叙述军神刘伯承的故事吗？（释义层）

2.刘伯承、沃克的动作、语言、神态有哪些令你感到不可思议的地方？（释义层）这些不可思议的地方，能否换成正常的描写？（解码层）

3.还有3分钟学校的讲故事比赛就要开始了，小明还没到达比赛现场。请你想想，要用什么方法才能把小明焦急的心情表达出来？试着写一写。（评鉴层）

在进行问题转换的过程中，结构化的内容有的转化为相应层面的问题，有的转化为不同层面的问题，如结构化内容2中的设计在转化为情景化问题2时就分裂为含有释义层和解码层两个层级的问题。这正说明，基于“三层级解读理论”进行设计时，问题间既有层递关系，又有关联性，不同问题间是互动映射的。

其次，根据人文主题、学生认知心理及问题特点，选取、设计问题赖以存现的情境。上述3个问题可以进一步改进为下面3个情境问题：

1.清明节快到了，学校广播宣传部想向学生征集2分钟以内的英雄故事举行讲故事比赛，请你根据课文内容，想想如何把刘伯承的故事生动形象地讲出来。录下来后在班级中评选，择优推送学校比赛。（释义层）

2.有一个同学在为比赛做准备时，发现刘伯承的故事中有两个反常之处：一是刘伯承、沃克的表现多处描写不切合实际，二是对沃克的描写比刘伯承还要多。这个同学想，如果按照课文内容进行准备，可能会被评委认为是偏题了，所以他想把描写沃克的部分删掉。你赞成他的意见么？（解码层）

3.讲故事比赛还有3分钟就要开始了，我们班的选手小明却还没到达比赛现场。小明因为什么耽搁了？他有多么焦急？请你试着写出来，注意用上恰当的语言、动作、神态描写。（评鉴层）

上述依据“三层级文本解读理论”设计的问题，教师可以根据教学目标、学情以及个人教学需要单独使用某个层面的问题，以此重点巩固相應的知识，培育相应能力，也可以整合成有机问题链，以一系列问题铺设涵盖各种思维训练、能力培养的教学路径。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典［M］.7版.北京：商务印书馆，2016：1375-1376.

［3］罗伯逊.问题解决心理学［M］.张奇，等译.北京：中国轻工业出版社，2004：4.

［4］张玉成.思考技巧与教学［M］.台北：心理出版社，2013：160.

［5］张掌然.问题论［D］.武汉：武汉大学，2005.

［6］戴佳佳，梅培军.迭代思维：语文学习情境创设的学科逻辑：基于“语文三层级解读理论”的视角［J］.中小学课堂教学研究，2023（4）：18-22，35.

［7］鲍里奇.有效教学方法［M］.易东平，译.南京：江苏教育出版社，2002：216-217.

［8］吴冬凤.小学语文阅读课中的问题设计［J］.基础教育研究，2022（20）：71-73.

［9］王荣生.语文科课程论建构［D］.上海：华东师范大学，2003.

［10］丁念金.问题教学［M］.福州：福建教育出版社，2005：41.

（责任编辑：朱晓灿）